朱 榮 華

(江蘇師范大學(xué)， 江蘇 徐州 221116)

2018年4月18日，教育部印發(fā)了《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》的通知，提出到2022年“努力構(gòu)建‘互聯(lián)網(wǎng)+’條件下的人才培養(yǎng)新模式、發(fā)展基于互聯(lián)網(wǎng)的教育服務(wù)新模式、探索信息時(shí)代教育治理新模式”[1]。該目標(biāo)根據(jù)大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)環(huán)境的發(fā)展，對(duì)教育革新提出新的要求，旨在通過人機(jī)融合等方式創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。與此同時(shí)，該文件毫不回避地指出，現(xiàn)階段我國教育信息化數(shù)字資源在教育領(lǐng)域中的開發(fā)和服務(wù)、信息化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)、教師信息化教學(xué)素養(yǎng)以及信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合等方面仍然存在許多的不足和短板，阻礙了教育信息化的深入推進(jìn)和發(fā)展。從教學(xué)現(xiàn)狀講，這些問題在非全日制教育碩士培養(yǎng)方式方面體現(xiàn)得尤其明顯。早在2012年，王恩科分析在職教育碩士培養(yǎng)模式時(shí)提出，“在教學(xué)方式上，多采用集中面授方式組織教學(xué)，適合在職教育碩士研究生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式?jīng)]有得到有效的應(yīng)用”[2]35。其實(shí)這種情況在許多非全日制教育碩士培養(yǎng)高校至今仍然普遍存在。隨著我國教育事業(yè)對(duì)卓越教師日益增長(zhǎng)的需求，承擔(dān)非全日制教育碩士培養(yǎng)任務(wù)的單位應(yīng)當(dāng)把握新形勢(shì)之下非全日制教育碩士培養(yǎng)的內(nèi)涵變化，以教育信息化創(chuàng)新培養(yǎng)方式，更加有效地完成為基礎(chǔ)教育和中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校培養(yǎng)高素質(zhì)師資隊(duì)伍和管理人才的使命。

一、新形勢(shì)之下非全日制教育碩士培養(yǎng)方式的內(nèi)涵變化

2016年由教育部印發(fā)的《關(guān)于統(tǒng)籌全日制和非全日制研究生管理工作的通知》和《關(guān)于2017年全國碩士研究生招生計(jì)劃初步安排方案的通知》標(biāo)志著非全日制教育碩士培養(yǎng)在新形勢(shì)之下邁入新臺(tái)階。兩份通知明確規(guī)定，非全日制研究生與全日制研究生按照相同招生政策和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行管理，改變以往在職人員攻讀單證專業(yè)學(xué)位碩士的培養(yǎng)方式，達(dá)到培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的非全日制研究生可以同時(shí)申請(qǐng)學(xué)歷和學(xué)位證書?！蛾P(guān)于統(tǒng)籌全日制和非全日制研究生管理工作的通知》將非全日制研究生界定為“指符合國家研究生招生規(guī)定，通過研究生入學(xué)考試或者國家承認(rèn)的其他入學(xué)方式，被具有實(shí)施研究生教育資格的高等學(xué)校或其他高等教育機(jī)構(gòu)錄取，在基本修業(yè)年限或者學(xué)校規(guī)定的修業(yè)年限(一般應(yīng)適當(dāng)延長(zhǎng)基本修業(yè)年限)內(nèi)，在從事其他職業(yè)或者社會(huì)實(shí)踐的同時(shí)，采取多種方式和靈活時(shí)間安排進(jìn)行非脫產(chǎn)學(xué)習(xí)的研究生”[3]。從名稱上講，非全日制研究生正式取代“在職研究生”進(jìn)入研究生管理體系。在報(bào)考條件方面，淡化了報(bào)考人員從職經(jīng)歷的要求。除有些專業(yè)特別規(guī)定之外，即使沒有從業(yè)經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)屆本科畢業(yè)生也可以根據(jù)自身發(fā)展需求，報(bào)考非全日制研究生。

鑒于此，全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會(huì)迅速做出反應(yīng)，在2017年下發(fā)了《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案(修訂)》和《非全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案(暫行)》(以下簡(jiǎn)稱《暫行》)。除對(duì)學(xué)習(xí)年限、在校學(xué)習(xí)時(shí)間和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的規(guī)定要求體現(xiàn)全日制和非全日研究生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的差異之外，兩份指導(dǎo)性修訂方案對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)、招生對(duì)象、課程設(shè)置、培養(yǎng)方式、學(xué)位論文及學(xué)位授予等方面的說明幾乎相同，體現(xiàn)出對(duì)全日制與非全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)進(jìn)行同步管理和同等要求的特征。由于淡化了對(duì)招生對(duì)象工作經(jīng)歷的要求，《暫行》[4]不再對(duì)學(xué)生是否需要脫產(chǎn)學(xué)生進(jìn)行說明，只規(guī)定學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)累計(jì)不得少于半年。但該方案根據(jù)新形勢(shì)之下教育碩士培養(yǎng)的目標(biāo)，對(duì)培養(yǎng)方式的內(nèi)容和要求進(jìn)行了比較清晰的解釋和界定。

《暫行》中的培養(yǎng)方式強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合的重要性和教學(xué)方式的多樣性，相關(guān)內(nèi)容具有以下幾方面的特點(diǎn)：首先，改變以往側(cè)重“教”和“管理”的培養(yǎng)理念，突出學(xué)生“學(xué)”的中心地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性和合作性，注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，確立了學(xué)生在整個(gè)培養(yǎng)過程中的主體地位；其次，改變教與學(xué)的單向性關(guān)系和學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的封閉性，注重學(xué)生課內(nèi)與課外學(xué)習(xí)的互動(dòng)性；再次，改變以往強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師組作用的設(shè)計(jì)，明確雙導(dǎo)師制的指導(dǎo)模式，對(duì)校內(nèi)和校外導(dǎo)師的分工做了明確界定，避免指導(dǎo)過程中由于責(zé)任不明確，可能造成校外導(dǎo)師設(shè)置流于形式的現(xiàn)象；最后，根據(jù)社會(huì)發(fā)展的特點(diǎn)，倡導(dǎo)混合式教學(xué)模式，重視教育技術(shù)對(duì)人才培養(yǎng)的促進(jìn)作用。

總之，《暫行》對(duì)培養(yǎng)方式的指導(dǎo)性意見鼓勵(lì)培養(yǎng)單位發(fā)揮創(chuàng)造性，以學(xué)生發(fā)展為中心，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性和創(chuàng)新性。與全日制學(xué)生不同，非全日制學(xué)生校外自主學(xué)習(xí)時(shí)間遠(yuǎn)超過在校面授學(xué)習(xí)時(shí)間，而且平時(shí)分布在各自不同的工作崗位上，同學(xué)之間交流不便利，與導(dǎo)師面對(duì)面接觸的機(jī)會(huì)較少。如何實(shí)施好《暫行》的指導(dǎo)性意見是一個(gè)必須在實(shí)踐中認(rèn)真探索的問題。相比較而言，《暫行》要求培養(yǎng)單位充分現(xiàn)代技術(shù)手段創(chuàng)新教學(xué)模式的建議，對(duì)培養(yǎng)非全日制學(xué)生要比全日制學(xué)生培養(yǎng)顯得更加迫切，信息化手段的介入將減少他們?cè)趥鹘y(tǒng)培養(yǎng)模式下遭遇到的困境。從培養(yǎng)理念上講，該建議與《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中強(qiáng)調(diào)以信息化手段重構(gòu)教育生態(tài)的要求在精神內(nèi)核上是相通的。

二、教育信息化2.0時(shí)代非全日制教育碩士培養(yǎng)方式的創(chuàng)新路徑

實(shí)際上，針對(duì)非全日制教育碩士的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，已經(jīng)有研究者和高校在以信息化手段促使培養(yǎng)方式改變方面進(jìn)行研究和實(shí)踐嘗試。李軼美和邵光華建議發(fā)揮QQ群在人才培養(yǎng)中的作用，“通過在職教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生QQ 群，設(shè)法營(yíng)造一個(gè)積極的學(xué)習(xí)氛圍”[5]。華中師范大學(xué)打破單一的集中面授培養(yǎng)模式，推行“面授+E-learning+B-learning+國際共享課”[6]36的模式。其中，面授在解決學(xué)生學(xué)習(xí)困惑和增加歸屬感方面發(fā)揮重要作用，E-learning指學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)公共課等一些難度不大的課程，B-learning又稱混合式學(xué)習(xí)，是面授與E-learning的結(jié)合體，主要用于專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，而國際共享課則通過鼓勵(lì)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上學(xué)習(xí)國外名校公開課，達(dá)到開拓學(xué)生視野和思維的目的。據(jù)筆者掌握的資料看，華中師范大學(xué)在以信息化驅(qū)動(dòng)非全日制教育碩士培養(yǎng)方式變革方面走在了前列。但是，隨著21世紀(jì)信息技術(shù)的發(fā)展，必須在傳統(tǒng)以計(jì)算機(jī)與多媒體技術(shù)為教學(xué)輔助工具的基礎(chǔ)上，依靠新的技術(shù)創(chuàng)新發(fā)展人才培養(yǎng)塔式?！盎ヂ?lián)網(wǎng) +”、人工智能、大數(shù)據(jù)等新興信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用推動(dòng)了教育生態(tài)的重構(gòu)，促使教育信息化從以開發(fā)利用為特點(diǎn)的教育信息化1.0時(shí)代向以融合創(chuàng)新為特征的教育信息化2.0時(shí)代邁進(jìn)。《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)，該行動(dòng)計(jì)劃的頒布是新時(shí)代教育信息化發(fā)展的需求，是“智能環(huán)境下教育發(fā)展的必然選擇”，是“加快實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的有效途徑”，從而呼應(yīng)了《國家中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響”[7]的觀點(diǎn)，肯定了信息化作為一種引擎性力量的作用，加快教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)系統(tǒng)性變革。在教育信息化2.0時(shí)代，高等教育應(yīng)積極推進(jìn)新興信息技術(shù)的應(yīng)用，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式和管理模式，提高教育效率和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

楊宗凱認(rèn)為，教育信息化2.0的本質(zhì)就是“通過信息技術(shù)與教育的深度融合，實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)教育的價(jià)值重建、結(jié)構(gòu)重組、程序再造、文化重構(gòu)，轉(zhuǎn)變教育發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，要把創(chuàng)新和改變作為教師和學(xué)校的內(nèi)生動(dòng)力，而不是外部要求”[8]，從而滿足學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展和終身學(xué)習(xí)能力養(yǎng)成的需求，構(gòu)建隨時(shí)、隨地、人人可學(xué)的教育生態(tài)環(huán)境。與全日制學(xué)生不同，非全日制教育碩士在學(xué)習(xí)過程中面臨著地理空間分散、校內(nèi)外學(xué)習(xí)割裂以及學(xué)習(xí)交流貧瘠等問題，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的平臺(tái)對(duì)這部分學(xué)生來說尤其迫切。以下主要依據(jù)互聯(lián)網(wǎng)“聯(lián)通性、協(xié)同性、交互性特點(diǎn)”[9]，從課程教學(xué)模式和導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)方式兩方面，探討在教育信息2.0時(shí)代如何創(chuàng)新非全日制教育碩士培養(yǎng)方式。

在課程教學(xué)模式方面，隨著大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)豐富的教育資源和類型多樣的學(xué)習(xí)服務(wù)使學(xué)生自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)，通過整合慕課、SPOC課程、微課等學(xué)習(xí)資源的翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)成為教育信息化2.0時(shí)代“實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革的有效教學(xué)模式”[10]。翻轉(zhuǎn)課堂是B-learning(混合式)模式理念在新時(shí)代的升級(jí)發(fā)展，消除了非全日制學(xué)生空間上的障礙，學(xué)生可以根據(jù)的時(shí)間安排，適時(shí)觀看課程內(nèi)容，吸引相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，及時(shí)就疑難問題與教師和分布在不同區(qū)域的同學(xué)進(jìn)行交流。翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)可以貫穿非全日制教育碩士幾乎所有課程的學(xué)習(xí)，并且可以根據(jù)學(xué)生到校集中面授的時(shí)間，進(jìn)行不同層面的學(xué)習(xí)。如果說學(xué)生在面授之前是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容要點(diǎn)的設(shè)置和任課教師的指導(dǎo)進(jìn)行新知識(shí)的自主學(xué)習(xí)，面授期間通過師生討論互動(dòng)深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和認(rèn)知，那么面授之后學(xué)生則可以帶著教師留下的問題，通過與互聯(lián)網(wǎng)資源深度互動(dòng)，進(jìn)一步鞏固和反思所學(xué)課程的內(nèi)容，并將所學(xué)理論知識(shí)融入到日常教學(xué)實(shí)踐中，從而有效避免學(xué)生回到工作崗位之后“幾乎不再就所學(xué)課程進(jìn)行鞏固性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性和計(jì)劃性”[11]的現(xiàn)象。尤其像研究生公共外語等基礎(chǔ)課程，不同層次和種類的學(xué)習(xí)資源在互聯(lián)網(wǎng)上隨手可得，學(xué)生不再受限于課堂的單一性學(xué)習(xí)，可以根據(jù)自己的實(shí)際能力和需求實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)?；谛畔⒓夹g(shù)創(chuàng)新的教學(xué)模式重構(gòu)了教與學(xué)的關(guān)系，教師成為學(xué)習(xí)過程的組織者和引導(dǎo)者，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位得到凸顯,學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和效果得到重視。

在導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)方式方面，“互聯(lián)網(wǎng)+”的理念為非全日制教育碩士建構(gòu)新的學(xué)習(xí)和研究共同體準(zhǔn)備了條件。與本科生教育不同，研究生階段學(xué)習(xí)的一個(gè)特點(diǎn)是導(dǎo)師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的深度介入，導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的專業(yè)成長(zhǎng)和研究能力的發(fā)展起到重要的引導(dǎo)作用，在確保學(xué)生學(xué)位論文寫作質(zhì)量過程中具有不可推卸的責(zé)任。但是，由于非全日制研究生到校集中面授時(shí)間主要在寒暑假，與導(dǎo)師接觸的時(shí)間遠(yuǎn)少于全日制學(xué)生與導(dǎo)師面對(duì)面交流的時(shí)間。有時(shí)出現(xiàn)由于疏于互動(dòng)，非全日制學(xué)生在學(xué)位論文寫作過程中處于獨(dú)自掙扎的現(xiàn)象，培養(yǎng)質(zhì)量大打折扣。另一方面，雖然《暫行》中明確了“雙導(dǎo)師制”在人才培養(yǎng)中的作用，但在實(shí)際教學(xué)組織過程中，經(jīng)常出現(xiàn)校外實(shí)踐導(dǎo)師流于形式的現(xiàn)象。其中一個(gè)主要原因是由于校內(nèi)外導(dǎo)師缺少交流，沒有形成合力，校外實(shí)踐導(dǎo)師對(duì)自己在人才培養(yǎng)中的作用認(rèn)識(shí)不足，甚至把自己視為相關(guān)單位出于應(yīng)付上級(jí)評(píng)估檢查的產(chǎn)物。如果以人工智能學(xué)習(xí)平臺(tái)和網(wǎng)絡(luò)直播平臺(tái)等新興信息技術(shù)為教學(xué)中介，為非全日制研究生創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)共同體，就能在人才培養(yǎng)過程中幫助學(xué)生與校外導(dǎo)師克服被邊緣化的焦慮。在這個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，組成人員不僅有校內(nèi)外導(dǎo)師和非全日制學(xué)生，而且包括全日制教育碩士和該領(lǐng)域中的專家，做到非全日制學(xué)生與全日制學(xué)生一視同仁，校內(nèi)外導(dǎo)師齊心協(xié)心，專家的加入則為后續(xù)學(xué)習(xí)增加討論的深度。為了便于深度學(xué)習(xí)和交流，每個(gè)學(xué)習(xí)共同體人員構(gòu)成不宜過于膨大，由校內(nèi)外導(dǎo)師根據(jù)培養(yǎng)學(xué)生的需要進(jìn)行組建。這個(gè)學(xué)習(xí)共同體以幫助學(xué)生完成合格的學(xué)位論文為目標(biāo)驅(qū)動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力、學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知能力和發(fā)展意識(shí)為抓手。在這個(gè)共同體中，成員之間平等互助。師生通過圍繞教學(xué)案例分析(案例既可源自網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)課，也可以是學(xué)生對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的錄制)、課程學(xué)習(xí)反思、學(xué)術(shù)前沿討論、理論與實(shí)踐的融合、學(xué)位論文選題和撰寫等內(nèi)容開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。在交流互動(dòng)中，學(xué)生明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)、培養(yǎng)了學(xué)習(xí)能力，導(dǎo)師掌握到學(xué)習(xí)活動(dòng)的效果和每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，為學(xué)習(xí)共同體的良性運(yùn)行提供了活力和動(dòng)力。

三、教育信息化2.0時(shí)代非全日制教育碩士培養(yǎng)方式創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)的條件

盡管信息化技術(shù)與教育教學(xué)的結(jié)合將有效實(shí)現(xiàn)《暫行》中“培養(yǎng)方式”期望達(dá)成的目標(biāo)，但要改變傳統(tǒng)培養(yǎng)方式在教學(xué)實(shí)踐管理過程中的慣性并非易事。為了促進(jìn)信息技術(shù)與非全日制教育碩士培養(yǎng)過程的深度融合，需要從以下三方面為變革培養(yǎng)方式創(chuàng)造條件。

首先，要重視非全日制教育碩士培養(yǎng)在高校人才培養(yǎng)中的地位。有研究者指出，盡管國家層面已做出統(tǒng)籌全日制和非全日制管理的規(guī)劃和要求，但非全日制研究生的培養(yǎng)在某些培養(yǎng)單位里仍然處于被邊緣化的地位。在這些培養(yǎng)單位看來，“他們認(rèn)為自身的主要任務(wù)是‘雙一流’建設(shè)，戰(zhàn)略規(guī)劃和資源配置都應(yīng)以培養(yǎng)‘創(chuàng)新型’、‘學(xué)術(shù)型’的‘一流’、‘拔尖’人才為目標(biāo)和核心，非全日制研究生對(duì)學(xué)術(shù)產(chǎn)出做不出貢獻(xiàn)，不應(yīng)為此浪費(fèi)資源，因而較為重視全日制研究生教育，而對(duì)非全日制研究生教育持懷疑、否定態(tài)度”[12]。學(xué)校層面的不重視不僅導(dǎo)致教學(xué)資源分配減少，而且對(duì)任課教師和研究生導(dǎo)師在非全日制教育碩士教學(xué)和指導(dǎo)投入程度方面產(chǎn)生消極影響。教師把對(duì)非全日制學(xué)生的教學(xué)和指導(dǎo)視為上級(jí)派下來的任務(wù)，甚至產(chǎn)生在培養(yǎng)過程中敷衍應(yīng)付的心理，無法與學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)產(chǎn)生共鳴。當(dāng)在情感上與培養(yǎng)單位和教師產(chǎn)生疏離時(shí)，非全日制學(xué)生無法確認(rèn)自身的學(xué)習(xí)主體性地位，不自覺地把自己視為培養(yǎng)單位的過客，為了取得學(xué)位而不得不犧牲節(jié)假日休息時(shí)間和一些經(jīng)濟(jì)利益。因此，培養(yǎng)單位上下應(yīng)該從高等教育體系宏觀看待非全日制教育碩士培養(yǎng)的屬性。作為高等教育體系的一部分，非全日制教育碩士培養(yǎng)是高校在新形勢(shì)下為國家培養(yǎng)高素質(zhì)人材的一種新形態(tài)，需要從戰(zhàn)略上重視認(rèn)識(shí)它的意義。

其次，要解放思想，認(rèn)識(shí)信息化對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式的積極作用。盡管現(xiàn)代信息技術(shù)已經(jīng)影響社會(huì)生活的方方面面，而且由于非全日制教育碩士在崗性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，能夠構(gòu)建泛在性學(xué)習(xí)環(huán)境和互動(dòng)性學(xué)習(xí)共同體的信息化教學(xué)尤其值得實(shí)施，但信息技術(shù)與高等教育的融合在實(shí)踐中卻顯得非常遲緩和艱難，許多教師仍然停留在使用和播放PPT的技術(shù)層面，對(duì)新興信息技術(shù)存在不信任的心理，或者執(zhí)守現(xiàn)有教學(xué)模式不愿探索和改變。因此，必須加強(qiáng)對(duì)教育管理者和廣大教師進(jìn)行思想引導(dǎo)，認(rèn)識(shí)信息化技術(shù)對(duì)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、深度化學(xué)習(xí)的重要性，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性和問題解決能力的積極意義?！胺駝t，所謂信息技術(shù)與教育深度融合，在失去最為重要的社會(huì)精神和心理層面支持的情況下，再多的技術(shù)和財(cái)力投入，也不大可能達(dá)到預(yù)期效果”[13]。高校管理者和教師應(yīng)該以《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》的頒布和實(shí)施為契機(jī)，主動(dòng)學(xué)習(xí)和改變，為創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式提供信息化思維能力和行動(dòng)力。

最后，要?jiǎng)?chuàng)新管理制度和機(jī)制，為信息化時(shí)代釋放師生的積極性和創(chuàng)造性搭建平臺(tái)。在內(nèi)部管理方面，根據(jù)《暫行》中“培養(yǎng)方式”的理念要求，以信息化手段為支架，精細(xì)化地設(shè)計(jì)符合非全日制學(xué)生學(xué)習(xí)需求和特點(diǎn)的人才培養(yǎng)模式，以互聯(lián)網(wǎng)思維創(chuàng)新教學(xué)管理和評(píng)價(jià)模式。加大對(duì)提高師生信息化素養(yǎng)的投入，鼓勵(lì)師生在利用信息化手段提高教育效能方面進(jìn)行探索。在外部管理方面，一方面需要與校外科技研發(fā)部門和單位進(jìn)行合作，積極跟蹤最新的信息技術(shù)成果，及時(shí)為創(chuàng)新信息化教育提供技術(shù)支持，另一方面需要與中小學(xué)和中職技術(shù)學(xué)校合作，將這些單位的優(yōu)質(zhì)課程轉(zhuǎn)化成數(shù)字資源，甚至通過技術(shù)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)案例實(shí)況直播，為非全日制教育碩士案例教學(xué)提供源源不斷的資源，及時(shí)對(duì)基礎(chǔ)教育和中職教育發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行分析和研究，切實(shí)提高非全日制教育碩士分析問題和解決問題的能力。

根據(jù)顧明遠(yuǎn)2018年10月提供的數(shù)據(jù)，“教育碩士專業(yè)學(xué)位建立20多年來，已經(jīng)有32萬余人攻讀，20余萬名中小學(xué)教師獲得了碩士學(xué)位”[14]。這其中有很大一部分生源是非全日制學(xué)生。隨著國家對(duì)全日制和非全日制學(xué)生統(tǒng)籌管理的推進(jìn)，非全日制教育碩士的培養(yǎng)理應(yīng)得到更多的重視和投入。在教育信息化2.0時(shí)代，培養(yǎng)單位應(yīng)該依照新形勢(shì)下非全日制教育碩士培養(yǎng)的規(guī)格要求，積極創(chuàng)建“互聯(lián)網(wǎng)+教育”平臺(tái)，為創(chuàng)新變革培養(yǎng)方式提供條件，切實(shí)為提高非全日制教育碩士人才的培養(yǎng)質(zhì)量做出貢獻(xiàn)。