摘要：我們每一個人在組織里或社會團體里都扮演著不同的角色有著不同屬性的地位，在鄉(xiāng)村小學教師的隊伍里也不例外，本論文通過質性研究調查方法，深度探究現(xiàn)階段鄉(xiāng)村小學教師的心路歷程和職業(yè)認同觀念，簡析政府政策、社會家庭因素等帶給小學教師的身份認同的困境與解決策略。

關鍵詞：鄉(xiāng)村教師;身份認同;質性研究

阮愛民（2001）認為，與城市概念相對應，鄉(xiāng)村主要是一個地域概念。唐松林認為，就當前我國縣（市）、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村落的經(jīng)濟社會與文化發(fā)展的現(xiàn)實情況及城市化發(fā)展趨勢而言，處于縣鎮(zhèn)的教師的生存環(huán)境與生活質量已和城市非常接近，縣鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村有很大區(qū)別的，但是集鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村地區(qū)的情況差別不大。所以，唐松林在研究中采用國家統(tǒng)計局對鄉(xiāng)村的定義，將農(nóng)村界定為廣大的鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）和村等行政區(qū)域。

鄉(xiāng)村教師是伴隨著農(nóng)村教育問題的提出而提出的，要理解鄉(xiāng)村教師必須理解鄉(xiāng)村教育，唐松林認為，鄉(xiāng)村教育是以鄉(xiāng)村人口為對象并為鄉(xiāng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展服務的教育。對于我國來說，在出現(xiàn)鄉(xiāng)村和城市二元社會、農(nóng)民處于不利條件的歷史背景下進行的，鄉(xiāng)村教育是農(nóng)業(yè)文明走向工業(yè)文明過渡，旨在使農(nóng)村人口獲取勞動知識技能、現(xiàn)代公民意識與創(chuàng)業(yè)能力的教育。他將鄉(xiāng)村教師進行如下界定：①鄉(xiāng)村教師是以鄉(xiāng)村人口為教育對象并為鄉(xiāng)村經(jīng)濟社會發(fā)展服務的教育工作者;②鄉(xiāng)村教師生活在廣大的縣以下的鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村落學校;③本研究中的鄉(xiāng)村教師主要指鄉(xiāng)村義務教育階段的教師，當然在研究相關問題時也會涉及鄉(xiāng)村其他類型或階段的教師。鄉(xiāng)村教師現(xiàn)在更像一個符號、一個標簽，它將“教師”這個稱號被定義化，仿佛“鄉(xiāng)村教師”被特定的加上了一個“帽子”讓人不對“村小教師”陷入重新的思考。

一、身份認同的概念界定

身份認同是個體對自我價值實現(xiàn)、社會地位的確定、未來規(guī)劃的期許等一個統(tǒng)籌的過程，也是對自我的元認知的過程，由于教師職業(yè)的特殊性，教師的社會化承擔的環(huán)境分為教師本身、師生環(huán)境、學校及社會，“教師角色”就是教師的社會地位，是指社會賦予教師的身份。教師的身份認同則表現(xiàn)在教師在個體與其的差異性以及在社會環(huán)境中又擁有其共性的探索。關于身份認同的定義研究查爾斯·泰勒曾在他的著作《自我的根源：現(xiàn)代認同的形成》中研究有關身份認同的問題，他認為人們要知道什么東西對自己最重要的。首先要知道自己是誰，就會明白自己處在什么角色。他說自身的認同是一種承諾，要想清楚什么是好的、什么可以做、什么需要同意、什么會被拒絕，不管自己在什么情況下都要找到自己的立場和位置。

也有學者這樣診釋“身份認同;身份認同又稱身份統(tǒng)一性，指一個人對自己所屬的民族文化以及自己所擁有的膚色、性別等特征的了解、認可并接納的一種態(tài)度。對身份的認同，是一種心理現(xiàn)象，也是一種心理過程。同時身份認同是一個語境式的問題。由于一個人可以屬于不止一個群體，因此在特定的語境下，他會選擇認同某一身份，也就是歸屬于某一群體成為他的主要指向?！边€有學者這樣指出自身認同是指一種發(fā)展的聯(lián)系關系，在這種聯(lián)系中，自我生命中所有力量向中心匯聚，進而形成神秘的自我：我的基因組成，賦予我生命的父母的性格，我成長的文化環(huán)境，支持過我的人，傷害過我的人：我對別人和對我自己做過的有益或無益的事情，愛過的體驗和痛苦的感受——還有很多很多。在這個復雜的領域中，自身認同是使我本體成其為我的內力和外力運動著的交匯過程的成因和結果，這一切的一切不斷聚合在我們成其為人的永恒的奧秘中。

二、國內外學者關于身份認同的探析

認同一詞是最早來源于西方，在現(xiàn)在我們將認同理論生活化，分為自我認同、他人認同和社會認同?！吧矸荨笔菍Α拔沂钦l”的回答的另一種表達形式，而身份認同就是對“我是誰”、“我為什么屬于這個群體”、“我從哪里來”、“我要到哪里去”的確認與建構過程的一種方式的闡述。孫頻捷指出在我國“差序格局”為主的社會語言環(huán)境中，“身份”指人的出生、地位或資格，強調社會組織和制度對個人位置的階序性安排。身份認同包括自我認同和社會認同，既強調社會某些因素對個人和群體的位置、機會、權利等方面的預先安排，也強調個人和群體自身行為與心理對所獲得的位置、機會、權利等方面的強化與再造。既包括群體成員對集體身份、地位、利益和歸屬性的一致體驗性，也包括群體成員對集體身份、地位、利益的認知及在此基礎上所表現(xiàn)出群體的行為模式。涂爾干所主張的身份認同是指社會成員在生活和工作實踐中，通過對與社會結構的交涉逐步形成的和產(chǎn)生的共有感情、規(guī)則和信仰的綜合以及對個體自我和自身所歸屬群體的理解，探討自我、他人及群體之間的互動關系，也成為身份認同研究的熱點。如麥克蓋根從民族主義出發(fā)，將認同視為一種集體現(xiàn)象，是指生活在同一民族、國家疆域的公民所擁有的共同特征。

三、鄉(xiāng)村教師的社會地位現(xiàn)狀研究

教師作為教育教學中最重要的因素之一，教師的一言一行都影響著教學質量甚至學生學習質量的高低，在我國遼西地帶的教師隊伍當中采用抽樣調查法選取個別農(nóng)村教師作為代表，分別就“教師的職業(yè)幸福感、教師的職業(yè)規(guī)劃、教師的角色轉換以及教師的生存壓力”進行訪談分析，調查了解到，現(xiàn)階段遼西地區(qū)就錦州市鄉(xiāng)村小學為例，教師的職業(yè)認同感還是非常高的，隨著現(xiàn)在社會對尊師重教的良好風氣的形成，教師的職業(yè)聲望也在不斷提高，尤其是遼西地帶的教育教學理念相對穩(wěn)定，在社會環(huán)境下教師的壓力明顯小于一線城市，教師更能守住初心保持本真，教師對自己的角色定位更加清晰，但仍有部分教師表示生存壓力大，對現(xiàn)階段工作成績不滿意，越來越多的優(yōu)質師資力量傾向于大城市，開始“孔雀東南飛”大趨勢下，鄉(xiāng)村小學的師資力量愈發(fā)顯得薄弱起來。文章中的“鄉(xiāng)村教師”指的是在中國遼西地帶的鄉(xiāng)村小學在職的老師，包括家就住在鄉(xiāng)村、土生土長的鄉(xiāng)村教師，以及考上鄉(xiāng)村教師家卻在城市里的教師，鄉(xiāng)村教師自我認同是指鄉(xiāng)村教師在自我發(fā)展過程中形成的對自身以及對自身周圍世界關系的獨特感覺，它對個體自我和社會自我的確認，旨在使鄉(xiāng)村教師主動建立起一個包括身份形象、心理活動、行為模式等方面的認知和表達體系，并表現(xiàn)出相應的主體行為。

隨著后現(xiàn)代主義的浪潮新起和現(xiàn)代教育革命的變遷，教師身份認同理論漸漸走進人們的視野，國內對教師身份認同的研究比較充分，也涉及一些不同視角下鄉(xiāng)村教師的身份理論研究，國外對教師身份研究領域涉獵較少，對身份認同領域涉獵較多，本研究國內綜述部分重在整理教師尤其是鄉(xiāng)村小學教師的社會地位身份認同，國外研究部分重在整理教師的身份認同理論。關于教師身份的研究目前國內學者主要通過自我價值發(fā)展身份認同，社會環(huán)境地位認同以及影響教師身份認同的原因及策略等方面進行探析唐松林通過梳理鄉(xiāng)村教師的發(fā)展脈絡指出鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會經(jīng)濟發(fā)展的重要知識精英和知識力量的組成部分，是國家通往鄉(xiāng)村的先進生產(chǎn)力的優(yōu)秀代表，是鄉(xiāng)村民眾的文化傳播者、組織者和貢獻者，他對鄉(xiāng)村農(nóng)村民眾素質提高、社會人力供給，各種技術開發(fā)與普及、城市化、產(chǎn)業(yè)化，和工業(yè)化具有重要作用和不可忽視的價值。夏建平在《國際認同與合作》中分析了身份認同的定義。他認為認同包括兩個方面：一是身份認同，二是對于某種觀念的認同。他認為身份認同包含自己認同自己，是自己區(qū)分于別人的獨有特征;三是別人對自己的認同;四是個人的集體歸屬感，個人與某個集體有著相同的心情、價值觀后極易引起個體產(chǎn)生集體歸屬感涂超對教師自我認同的界定是，教師在自己的教學過程中能夠學會反思和總結，對自我的認同具有同一性和連續(xù)性，知道自己的教育教學現(xiàn)狀、明確自己的工作目標以及具體的實施過程。尋陽在他的博士論文中提到可將身份認同分為幾個方面如：自我認同、身份認同、專業(yè)認同和處境認同。教師身份認同與教師角色在某種程度上有著相似性和關聯(lián)性，角色的轉變和身份的地位在很多時候是相輔相成、相得益彰的，乃至可以影響教師對未來的工作規(guī)劃和期許，以及職業(yè)生涯發(fā)展路徑。

四、教師自我身份認同影響的因素及策略

李茂森學者將影響教師自我身份認同的因素大致分為三種：微觀——個體因素的原因，中觀——專業(yè)因素的原因，宏觀——社會環(huán)境因素的原因，從宏觀層面來說，國家的教育政策是重要的因素，從中觀層面來講，學校的組織文化環(huán)境影響對教師的身份認同較大，至于微觀層面來講，教師個體因素是主要方面的原因，教師的個人情緒、價值觀念理念和個人實踐性知識能力也會影響教師的身份認同。有學者針對宏觀因素作出進一步解釋和闡述“國家政策的調整尤其是近年來新課程改革的不斷發(fā)展和完善”有學者針對宏觀因素作出進一步解釋“國家政策的調整尤其是近年來新課程改革的不斷發(fā)展，使得課程整體結構、課程標準以及教材、教學評價與管理方式等不斷發(fā)生變化，致使教師們所熟悉的專業(yè)場景發(fā)生了翻天覆地的變化，教師以往所堅持和認定的價值觀念失去意義和方向，改革帶來的風險與不確定性致使教師日漸缺乏安全感和信心”鄉(xiāng)村勞動者階層成為鄉(xiāng)村教師的最大輸出階層之一，該階層與鄉(xiāng)村教師具有血緣式的身份臍帶關系。

鄉(xiāng)村教師的自我認同度不高，這就直接影響到農(nóng)村教師對教師職業(yè)的忠誠度和鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定關系。其一方面導致鄉(xiāng)村教師流動的表層原因是教師的經(jīng)濟地位問題，深層原因是鄉(xiāng)村教師追求身份的實質平等。鄉(xiāng)村教師身份的社會認同度比較低，這直接影響到了鄉(xiāng)村教師的代際繼承與發(fā)展，也威脅到鄉(xiāng)村教育的可持續(xù)發(fā)展性，其二方面是農(nóng)村學校領導“耗竭式”的使用教師方式擠占了鄉(xiāng)村教師提升文化資本的時空，這無疑大幅度限制了鄉(xiāng)村教師職后積累文化資本的機會。另外，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土地緣特點使他們在獲取社會網(wǎng)絡資源受到“差序格局”的約束，擴大社會資本時受到城鄉(xiāng)二元分割體系的“區(qū)隔”。在這種情況下，鄉(xiāng)村教師就很難通過其所擁有文化資本和社會資本去轉化政治資本與經(jīng)濟資本，進而影響了鄉(xiāng)村教師的社會地位提升。有學者指出改變其現(xiàn)狀的策略手段包含有中央政府在政策層面要督促省級政府制定教師最低工資標準計劃，尤其是制定鄉(xiāng)村教師的最低小時工資標準，確保鄉(xiāng)村教師的工資水平要高于國家公務員的平均水平，要改變教師的教育教學評價手段和內容，減輕教師工作負擔，確保教師休閑時間，確保教師的身心健康。

社會地位指的是個人或團體在一定的“社會關系空間中相對位置以及圍繞這一位置所形成的權利義務關系?！鄙鐣匚恢饕山?jīng)濟地位、政治地位、職業(yè)地位、文化地位等結構構成?！敖處煹纳鐣匚皇侵附處熉殬I(yè)在社會生活中實現(xiàn)的經(jīng)濟利益、政治待遇及社會聲望。它不僅是生產(chǎn)力發(fā)展水平的標志之一，也同社會制度文化背景和教育功能的實現(xiàn)程度密切相關?！睆脑缙谑哭r(nóng)社會傳統(tǒng)工商社會到現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)社會，教師的社會地位處于不斷變遷中。

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作者簡介：孫宇杰，年齡：24，職務：渤海大學教育科學學院小學教育研究生（學生），署名單位：渤海大學教育科學學院，性別：女，民族：漢，出生年月日：1997-5-1，所在學校：渤海大學，學校所在地：遼寧省錦州市太和區(qū)渤海大學，郵編：121001，研究方向：農(nóng)村教育教師發(fā)展基礎教育，籍貫所在地：遼寧盤錦。