陳佑清 蔡其全

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079)

知識學習對于學生身心素質發(fā)展的價值毋庸置疑。但是，關于知識學習與學生素質發(fā)展的關系,還有一些重要問題需要審慎思考：知識學習到底能促進學生哪些方面的素質發(fā)展？知識學習能否實現(xiàn)學生身心素質全面發(fā)展的目標？當前，我國關于知識學習對于學生發(fā)展的作用，存在三種典型的誤解：一是將知識掌握本身等同于學生發(fā)展，二是在知識學習范圍內理解和落實學生發(fā)展，三是將認知發(fā)展的規(guī)律泛化為全面發(fā)展的規(guī)律。深入考察這三種誤解在教學觀念及教學實踐中的表現(xiàn)，并探究其存在的問題癥結，對于準確把握知識學習在學生發(fā)展中的作用具有重要意義。

一、將知識掌握本身等同于學生發(fā)展

在我國，對于知識學習與學生發(fā)展之間關系的一個突出的誤解是，將知識掌握本身當作是學生發(fā)展，甚至，將知識掌握當作學生發(fā)展的主要目的。

(一)具體表現(xiàn)

在理論和觀念層面，國內外均存在將知識簡單等同于人的發(fā)展的觀念。典型的有：第一，古希臘先賢將知識學習的過程等同于人的美德、智慧等品性發(fā)展的過程。在古希臘一些哲學家看來，知識與智慧是同一回事，一個人掌握了知識便具備美德與智慧，行惡者是出于無知或是思考錯誤。蘇格拉底的經(jīng)典命題“知識即美德”，及其逆命題“美德即知識”，闡明了知識與美德之間的直接對應關系。柏拉圖在《泰阿泰德篇》中呈現(xiàn)了蘇格拉底與泰阿泰德的對話，對話雙方都對“說人聰明(智慧)就是說他們對事物擁有知識”①表示贊同。所以，知識可以改變人的天性，使人愛智、向善。人的精神缺陷亦可以通過求知得以改善?！耙粋€思想不集中的人，他可以研習數(shù)學，因為數(shù)學稍不仔細就會出錯。缺乏分析判斷力的人，他可以研習經(jīng)院哲學，因為這門學問最講究繁瑣辯證。不善推理的人，他可以研習法律學，如此等等?！雹诘诙?，近代以來自然科學的興起及其產生的巨大社會價值，強化了人對知識力量的感知。英國哲學家培根(Francis Bacon)發(fā)出“知識就是力量”的時代之音，掀起了人們對于知識崇拜的熱潮。培根的這一重要論斷推動了歐洲科學思想的“復興”，促進了科學知識的進步、發(fā)展與積累。但是，這也使人們產生“獲得了知識就等于有了力量”，“知識的了解、積累本身就是力量”等簡單化認識，忽視了知識轉變?yōu)椤傲α俊钡谋匾薪楹瓦^程，進而導致行動上的偏誤。第三，中國傳統(tǒng)文化中存在大量對書本知識學習崇拜的觀念。這些觀念散布在眾多的詩詞、典故與經(jīng)典著作之中。比如，“書中自有千鐘粟”“書中自有黃金屋”“書中自有顏如玉”等說法，強調掌握知識便可獲得生存的食物、生活的居所和生命的伴侶；“半部《論語》治天下”“學而優(yōu)則仕”等，表明知識獲得可以增強一個人的社會治理能力；無數(shù)寒門學子以“鑿壁偷光”“囊螢映雪”的精神苦讀書本，高昂的學習熱情背后，飽含著對于“一舉成名天下知”的渴望。人們相信廣博的知識占有可以“置換”精彩的人生。顯然，科舉考試制度對于這種觀念的形成起了巨大的推動作用。

上述觀念在我國日常教育觀念中也有突出表現(xiàn)。這集中體現(xiàn)在，人們對于很多教育概念的理解總是與書本知識聯(lián)系在一起。比如，將教師的育人工作理解為“教書”、學生的學習理解為“讀書”；將培養(yǎng)人的載體——課程，理解為學科課程甚至教材(書本知識)；將課堂視為完成知識的傳遞、理解、訓練與積累的場所。從對學生發(fā)展影響因素的理解來看，日常教育觀念認為學生的成長、成才之路要用知識鋪就，甚至認為知識是導致發(fā)展和成功的唯一捷徑，所謂“知識塑造性格”，“知識改變命運”。因此，學生需要做的就是“讀萬卷書”，“在知識的海洋里遨游”。此外，在對人的素質內容或結構的分析中，很多人將一個人掌握的書本知識當作人的一種素質，并將之稱為“文化科學素質”“文化素質”或“知識素質”。這些觀念的廣泛流行，客觀上助長了人們形成“學習就是掌握知識”，“掌握知識就等同于發(fā)展”的看法。

在教學實踐中，教學的過程主要成為“教書”的過程，而非“育人”的過程。在教學目標上，知識掌握及與之相關的認知技能的形成(“雙基”)被視為課堂教學的中心或者唯一目標。教師對教學目標的設計，處理得最為精細和具體的往往是“雙基”目標，至于其他的目標，往往是粗略提及。在教學方式上，為了讓學生在有限的時間內高效地掌握知識，教師教導的主要方式就是直接講授，并且直接講授占用了大部分甚至是全部的教學時空；對應地，學生學習的方式主要是以靜聽、靜觀并努力跟上教師的節(jié)奏進行接受。在學校教育實踐中，學生身心素質發(fā)展的任務主要在書本知識學習中落實。比如，學生在學習道德規(guī)范的知識當中接受德育，在學習操作技能的知識當中接受實踐教育，在學習關于美的事物的知識當中接受美的教育，如此等等。在教學評價上，單一的紙筆測試成為測評學生學習好壞的主要方式，其能檢測的主要是學生對“知識點”的掌握和某些認知素質發(fā)展情況，而難以檢測學生認知以外的態(tài)度、價值觀、實踐能力等素質發(fā)展狀況。盡管人們都認同教學的根本旨趣在于促進學生身心素質全面發(fā)展，但是以“書本知識授受”為核心的教學實踐所能實現(xiàn)的教學效果，卻指向讓學生獲得系統(tǒng)、精細的知識。

(二)問題癥結

概括來講，以上觀念存在的問題主要是：忽視了知識與素質的差異，將知識本身當做學生的素質，甚至是最重要的素質。實際上，知識與素質有重要的差異。首先，從本質上來講，知識不同于素質。知識是人類在社會實踐和科學研究基礎上所獲得的認識成果，是人類對于自身生存環(huán)境和生活過程的一種觀念把握；素質則是指個體身上所存在的那些內在的、比較概括的、相對穩(wěn)定的身心特性、特征或品質，它是決定性地影響人的活動狀況及其質量的內在因素。其次，從存在方式或表現(xiàn)形式來看，知識是可以符號化的，即可以用語言文字、數(shù)理邏輯及圖形圖像等符號進行呈現(xiàn)和表達，因此，知識可以脫離活的人體而存在于物質媒體(如印刷媒體和電子媒體)之中，并借此儲存和傳播；而人的素質是一種內在于人的身心結構中的生命化的存在，它不能脫離活的人體而單獨存在，素質本身是不能完全符號化的，因此也就不能用言傳口授的方式傳遞素質。再次，從檢測及評價方式來看，學生掌握知識及與之相關的認知素質發(fā)展的效果可以使用書面考試的方式進行檢測和評價，但認知以外的素質很難用書面考試的方式來評價，而要通過觀察人的實際行為表現(xiàn)來測評。

需要說明的是，對于學生學習而言，存在兩種不同形態(tài)的知識，即作為學習對象的知識和作為學習結果的知識。作為學生學習對象的知識，從來源上講，是人類所創(chuàng)造和積累的知識，對于學生而言，它是一種間接經(jīng)驗；從其可共享的屬性來看，它是一種公共知識，是普遍存在著的、為全體公眾所擁有的、沒有進入到具體個人知識結構之中并轉化為個體素質結構的知識。作為學生學習結果的知識，則是一種個體知識，即學習者所掌握的知識。它本身又有兩種形態(tài)，即記憶的知識和內化的知識。前者是指學習者機械記住的知識，后者是指“個體在對公共知識有了一定的認識的基礎之上，由個體所擁有的并已內化到自身的心理結構和素質結構的知識”③。只有內化的知識才與人的素質發(fā)展產生關聯(lián)，而記憶的知識與人的素質無關。我們在生活中很容易看到兩種極端的典型存在：一種是，掌握很多書本知識，但其身心素質發(fā)展的水平并不高；另一種是，掌握的書本知識不多甚至沒有學習任何書本知識(如某些文盲)，但其身心素質的某些方面發(fā)展水平卻比較高。這兩種典型的存在證明了一個道理：不能簡單地將一個人所掌握的知識與其素質發(fā)展直接等同。

知識具有“本質上的力量特征”，知識的力量既表現(xiàn)在推動社會發(fā)展與人類進步上，還表現(xiàn)在塑造、改變知識汲取者個人的主觀世界上④。換言之，知識既有社會發(fā)展功能，也有個體發(fā)展功能。但是，知識對于社會進步和個人發(fā)展的力量都不是直接發(fā)生的。也就是說，知識的社會發(fā)展功能是通過掌握有該種知識的人的社會實踐才能實現(xiàn)的。知識對于個體的功能包括兩個方面：一是知識的生活功能，二是知識的發(fā)展功能。知識的生活功能有可能是直接的，比如，那些不需要學習者進行轉化或內化就能直接運用的知識，在知識學習的情境與實際應用的情境比較接近的情況下，就能夠被直接用于解決當前的現(xiàn)實問題。但是，知識的個體發(fā)展功能則不是直接的。就個體的身心素質發(fā)展而言，知識是飽含著發(fā)展?jié)摿Φ摹胺N子”，它能否孕育出健康、智慧、道德等素質，需要滿足“內在要求”并具備“外在條件”。所謂內在要求，也就是符合知識轉化為素質的主觀條件。知識發(fā)展功能的實現(xiàn)依賴于學習者的能動活動，只有學習者經(jīng)歷對知識的觀察與理解、操作與體驗、反思與感悟、運用與遷移，最終才有可能轉化為個體的現(xiàn)實“力量”。所謂外在條件，則是滿足個體發(fā)展需要的客觀條件。這主要是指，學生為落實自身素質發(fā)展所參與的能動活動，總是以一定的活動環(huán)境和活動對象作為發(fā)展資源的⑤，而且，不同的素質發(fā)展需要在不同的活動中通過作用于不同的發(fā)展資源才能實現(xiàn)。因此，教師有效組織能激發(fā)學生能動活動并產生相應經(jīng)驗的發(fā)展資源，就成為學生發(fā)展能否實現(xiàn)的外在條件。書本知識只是眾多的發(fā)展資源之一，它是促進學生發(fā)展的必要條件，但它并不能構成學生身心素質發(fā)展的充分條件。

二、在知識學習范圍內理解和落實學生發(fā)展

在我國教學理論和實踐中，人們對于知識學習與學生發(fā)展的關系形成的另一個普遍的看法是，認為學生所有素質的發(fā)展都可以通過知識學習來實現(xiàn)。因此，它主要在知識學習的范圍內，或者從知識學習出發(fā)，來理解和落實學生各方面的素質發(fā)展。

(一)具體表現(xiàn)

這種觀點既表現(xiàn)在傳統(tǒng)的教學理論觀念之中，也表現(xiàn)在當下新的教學理論研究之中。我國傳統(tǒng)教學理論對于教學及教學過程本質理解的視域是：“在知識學習范圍內理解和落實學生發(fā)展”。其最主要的表現(xiàn)是，認為知識學習的過程與學生發(fā)展的過程是同一個過程，或者說，知識學習是落實學生發(fā)展的基礎或中心。這是國內教學論界的一個普遍的看法。如有學者認為，“教學乃是教師教學生學習文化知識的教育過程，是學生在教師的指導下，掌握文化知識和技能，進而發(fā)展能力、增強體質、形成思想品德的過程”⑥。還有學者提出，“教學的主要工作就是傳授和學習人類社會歷史經(jīng)驗，學生德智體諸方面的發(fā)展都是在這個基礎上，圍繞著這個中心，通過或結合這個過程而實現(xiàn)的”⑦。還有人認為，教師在教學過程中要有意識、有目的地以學生獲取知識為基礎，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生的能力⑧。

當然，強調知識學習是學生發(fā)展的基礎或起點，從理論或邏輯上來看是合理的。問題在于，在實際的理解中，很多人將作為學生發(fā)展的“基礎”和“起點”的知識學習當作學生發(fā)展中“最重要”甚至“唯一”的東西。如在中小學教學實踐中，很多學校將學科課程當作學生學習的全部課程，嚴重輕視甚至完全忽視課外校外活動及綜合實踐活動等課程。在理論上，有學者對知識教學在教育中的地位做了這樣的概括：“教學在整個教育體系中居于中心地位，發(fā)揮著核心作用，它既是教育的主體部分，又是教育的基本途徑(或形式)?！雹徇@個概括實際上也是國內教學論界大多數(shù)人的看法。這種觀點的理論基礎，主要來源于赫爾巴特與凱洛夫的教育學思想。赫爾巴特的教育性教學思想強調，人的德行主要是在知識教學中形成的。凱洛夫主編的《教育學》全面闡述了教學的目的、內容、過程、原則、方法、組織形式，凸顯了“以書本知識傳授為中心”的教育學特色。

當下新的教學理論研究仍然延續(xù)“在知識學習范圍內理解學生發(fā)展”的觀念。比如在目前被高度關注的核心素養(yǎng)培養(yǎng)過程的討論中，課堂教學被視為促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展最基本的途徑⑩。其中，很多研究強調“大概念教學”，認為通過“大概念教學”能落實學科核心素養(yǎng)的培育?！按蟾拍罱沂玖耸聦嵭灾R背后的規(guī)律，是知識的附著點，使碎片化知識發(fā)生有機聯(lián)系。這些能有機聯(lián)系的知識不僅便于記憶，更利于在舊知基礎上學習新知，當學生遇到新情境與新問題時，可以遷移應用，指向學生的學科核心素養(yǎng)培育?！彼^大概念，其實質正如布魯納提出的“學科結構”，都強調對學科基本概念、基本原理及其關系的結構性把握。相對于細碎而繁瑣的知識學習而言，大概念學習更有助于知識的理解、記憶和遷移。然而，大概念教學只是一種新型的知識傳授的組織方式，是一種對傳統(tǒng)知識教學的改良。“大概念教學指向學科核心素養(yǎng)的培育”，實質上隱含著這樣一種發(fā)展觀：學生通過學科大概念知識的學習便可實現(xiàn)學科核心素質的發(fā)展。另外，也有人將“跨學科教學”當作落實學生核心素養(yǎng)培育的有效途徑，這也體現(xiàn)出了同樣的觀念。此外，更多人將深度學習及深度教學當作落實學科核心素養(yǎng)培育最主要的途徑。深度學習指在教師的指導下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，通過積極地探索實踐，深刻地掌握學科核心知識，并運用該知識解決實際問題。從過程上看，深度學習是在多元的環(huán)境中發(fā)生的活動。深度學習需要追尋知識的廣度、知識的深度和知識的關聯(lián)度，需要引發(fā)學習者的高階思維，建立知識與情感、與文化、與想象、與經(jīng)驗的豐富關聯(lián)性，引起知識作為精神種子在學生心靈中的意義生長。從目的上看，深度學習旨在實現(xiàn)學生與知識的“相遇”。深度學習要確立學生個體經(jīng)驗與人類歷史文化的相關性，落實學生在教學活動中的主體地位，使學生能夠在教學活動中模擬性地“參與”人類社會歷史實踐，形成有助于未來發(fā)展的核心素養(yǎng)。綜合來看，深度教學對于改善知識學習的淺層化、機械化，以及知識與學生生活經(jīng)驗分離的現(xiàn)狀，具有重要的指導意義。但也不難發(fā)現(xiàn)，深度學習(教學)的邏輯前提也是在知識的范圍內去思考與落實學生的發(fā)展。某種意義上講，所謂的“深度學習”也就是“深度的知識學習”。關于“深度學習”的研究以及實踐成果有一種“單向度取向”，即主要基于認知學派的“信息加工”理論來理解學生的學習過程，鮮有對學生學習的“全視角”觀照。價值、情感、態(tài)度以及精神領域的學習被有意無意地忽視。可見，局限在書本知識范疇內的深度學習，終究不是一種真正完整的、深入的學習變革，也很難達成學生全面發(fā)展的最終目標。

在現(xiàn)行教學實踐中，“在知識學習范圍內理解和落實學生發(fā)展”最為突出的表現(xiàn)是：重視和強化知識教學，嚴重輕視和弱化通過引導學生參與實際活動來促進學生身心發(fā)展。學校育人主要在知識教學中展開，知識教學又以符號知識的運算操作為首要目標。郭思樂認為，基礎教育實踐中存在兩種課程本體，即“符號實踐本體”和“符號研究本體”?！胺枌嵺`”強調符號的運用或實踐的過程；“符號研究”則是對符號和符號實踐的再探查、描述和審視，它脫離了符號實踐本身，形成獨立的以研究成果為主的本體。現(xiàn)實中知識學習顯然不是一種“符號的實踐”(與符號的產生及其應用相關的實踐)，而主要是一種“符號的研究”，即在學科知識范圍內，基于該學科的邏輯法則，對學科知識進行組合、歸納、演繹等運算操作。不只是課堂教學輕視實踐，即便是在作為國家課程的綜合實踐活動的實施過程中，學生參與實踐活動的效果也并不理想。有研究者在調研后發(fā)現(xiàn)：學生在獨立思考、搜集信息、溝通交流能力方面有所提升的僅有30%左右，甚至有些學生感覺自己沒有什么變化；綜合實踐活動“促進學生全面發(fā)展的作用未能完整彰顯”。此外，在實踐中還存在一種以教授“全面”的知識內容的方式去培養(yǎng)學生“全面”的素質的做法。比如，在2007年至2013年，北方某省高考增設《基本能力》科目，以綜合考查學生在技術、藝術、體育與健康、綜合實踐活動、人文與社會、科學六個學習領域的基礎知識、基本技能、實踐能力以及情感態(tài)度和價值觀，考試題目幾乎無所不包。高考評價的巨大導向作用，驅使教師開始重視此類知識的教學。問題在于，以書面考試為主的考試方式能夠檢測和評價的主要是學生對于相關書本知識掌握的情況，而難以測評學生身心素質發(fā)展的狀況。事實證明，這種試圖通過增設新的高考科目，讓學生掌握豐富的知識來實現(xiàn)學生全面發(fā)展的做法并不能達到預期效果。

(二)問題癥結

以上觀念存在的問題，主要是對知識學習的發(fā)展功能及其局限缺少深入、具體的認識造成的?！爸R具有發(fā)展功能或者教育價值”是一個被廣為接受的觀點，但是對于“知識具有哪些發(fā)展功能”，“知識學習對于學生身心全面發(fā)展而言是否存在局限性”等仍缺少清晰的分析和科學的判斷?？傮w來看，在我國，人們對于知識的發(fā)展功能估價過高。如有學者指出，知識有三個方面的教育價值：知識的認知或智能的教育價值、知識的自我意識教育價值和知識的實踐教育價值。這幾乎賦予了知識以全能的教育價值。正因為相信知識具有這樣的教育價值，所以人們更堅定了知識學習具有無限的發(fā)展功能，或者僅僅看到“教學對個人的發(fā)展的各個方面都有重大的作用”。我們認為，就學生的全面發(fā)展而言，書本知識學習主要有兩種功能：第一，書本知識學習是促進學生認知發(fā)展的主要途徑。知識學習是學習者對以符號呈現(xiàn)的人類的社會歷史經(jīng)驗的理解、感悟、記憶、運用的過程，而認知是指人在頭腦中進行信息加工或符號運算的過程。因此，知識學習與認知過程在某種程度上是吻合的，所以書本知識學習能夠有效促進學生認知能力或智力(主要是語言智力與數(shù)理邏輯智力)的發(fā)展。第二，知識學習為人在認知以外其他方面的素質發(fā)展提供間接經(jīng)驗的指導和借鑒。認知發(fā)展不但是主體素質結構的一個方面，而且為主體在認知以外的其他素質的發(fā)展提供認知基礎。學生的操作技能、道德品質、自我意識、情感態(tài)度等，很難直接在書本知識學習中得到鍛煉與發(fā)展。而書本知識學習，尤其是對通過對前人和他人在自我發(fā)展方面的知識經(jīng)驗的學習，可以超越時間、空間，以及個體直接經(jīng)驗的局限，為學生各方面的素質發(fā)展提供間接經(jīng)驗的指導和借鑒。

知識學習在學生身心素質發(fā)展過程中的局限也非常明顯。首先，知識學習只能完成部分發(fā)展目標，而不能完成全部的發(fā)展目標。單純的書本知識學習不能實現(xiàn)學生在動手操作、人際交往、社會實踐等方面素質的發(fā)展，“高分低能”的現(xiàn)象就說明了這一問題。由于知識學習主要以代表各種現(xiàn)實事物的符號作為活動的對象和工具，而非以符號背后的實際事物為活動的對象和工具，因此，學生獲得的主要是關于事物和行為的觀念，而難以獲得對事物或行為的親身感受和體驗。而“體驗是素質形成與發(fā)展的核心環(huán)節(jié)”，缺失感受和體驗的知識學習，無法形成任何的素質。其次，從認知以外的素質發(fā)展的過程來看，知識學習只是學生發(fā)展的一種基礎、一個部分、一個環(huán)節(jié)，而不是發(fā)展的唯一途徑和全部過程。學生任何素質的發(fā)展，除了通過知識學習獲得一定的間接經(jīng)驗外，都必須經(jīng)過親身活動或實踐的磨煉，并形成相應的體驗、感受、領悟、經(jīng)歷等直接經(jīng)驗?，F(xiàn)行的學校教育仍然低估了實踐的教育價值，過于注重基于符號邏輯運演的訓練，輕視甚至忽視基于實際情境、運用書本知識解決問題的實踐性學習。正如郭思樂所說，“符號研究本體課程”導致了虛體課程膨脹，學非所用，遠離人的生活，嚴重壓抑人的學習積極性，阻礙了教育質量與效率的提高。

對知識學習發(fā)展功能的放大，也導致人們忽視了學生發(fā)展的多端性。學生發(fā)展的多端性是指，學生的發(fā)展過程會有多種形式的開端和起點。學生發(fā)展的多端性意味著，素質發(fā)展既可能從獲得知識(認識)開始，也可能從獲得感受和體驗(直接經(jīng)驗)發(fā)端。以道德品質的培養(yǎng)為例，教師可以從提高學生的道德認識著手,也可以從激發(fā)學生的道德情感或增強道德信念開始，還可以從磨煉學生的道德意志，規(guī)訓學生的道德行為做起。單純依靠提升道德認識來發(fā)展道德品質，或者固守任何一種開端或模式，都是對德育路徑的窄化和偏離。許多事實也證明，學生發(fā)展并不總是始于知識學習，而是始于某些關鍵經(jīng)驗。愛因斯坦說過，他4歲的時候收到爸爸給他的指南針，這使他充滿去探索宇宙奧秘的渴望。相反，當你在彈鋼琴時，父母朝你大喊：“停止吵鬧！”，你可能從此以后永遠也不會再走進樂器?？梢姡切┏蔀閷W生發(fā)展開端的關鍵經(jīng)驗，常常是最初觸發(fā)學生強烈好奇心與學習欲望的體驗。

三、將認知發(fā)展的規(guī)律泛化為全面發(fā)展的規(guī)律

與“在知識學習范圍內理解學生發(fā)展”密切相關的另外一個誤解是，將學生發(fā)展窄化為認知發(fā)展(僅僅關注認知發(fā)展)，并將認知發(fā)展的規(guī)律泛化為人的身心素質全面發(fā)展的規(guī)律，或者說，以認知發(fā)展的規(guī)律來類推人的全部素質發(fā)展的規(guī)律。

(一)具體表現(xiàn)

這種誤解在理論層面主要有兩點表現(xiàn)：第一，將教育的主要目的定位于塑造“知識人”和培養(yǎng)“認知體”。20世紀80年代以來，隨著對新技術革命浪潮和知識“爆炸”現(xiàn)象的關注，我國在重視學生知識掌握的同時，把智力發(fā)展放在了重要位置，并提出“傳授知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一”的教學原則。智力是指“個人在認識過程中表現(xiàn)出來的認知能力系統(tǒng)”。智力的發(fā)展過程離不開知識與技能，“智力是在掌握知識技能的基礎上形成起來的，它不同于知識技能，是知識技能的深化、概括化、系統(tǒng)化”。魯潔曾揭示我國學校教育存在一種偏差，即將塑造“知識人”當作學校教育的主要目的。知識被看成是人的唯一規(guī)定性和人之本質：學生的存在要由他所擁有的知識來確證，當他們不具有可以被確認為存在的知識時，他們將失去學生的資格；他們的價值也只能以所擁有的知識來作出判斷，他是個優(yōu)等生還是劣等生，他在學校、班級中的地位與身份全在于其知識學習之優(yōu)劣了，至于其他品性如道德品質之類，經(jīng)?？梢詾椤耙缓谩?知識學習好)所替代。葉瀾也對我國教育在目標取向上的這種偏差進行了分析，她認為學校教育目標應該全面體現(xiàn)學生發(fā)展的各個方面，而不能僅僅局限于認知方面。學校教育局限在認知能力發(fā)展，相當于“把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當作認知體來看待”。

第二，認為課堂教學是素質教育的主渠道。課堂教學是學校教學的基本組織形式，是學校教學工作的中心環(huán)節(jié)，在學校教育當中具有不可替代的價值。首先，課堂教學是學生學習科學文化知識的重要陣地。通過有效課堂教學，學生可以系統(tǒng)掌握大量社會歷史經(jīng)驗與成果，并在知識的內化與建構之中逐漸提升自身的科學文化素質。其次，課堂教學可以充分發(fā)揮教師在教學過程中的主導作用。教師能夠在學生對于知識的理解、記憶、訓練、遷移的過程中，給予科學有效的指導；能夠對學生知識學習過程中的行為習慣、思維方式、思想品行，給予合理正確的糾正。再次，合理有序的課堂教學，也有助于培養(yǎng)學生的很多優(yōu)秀品質，比如認真學習的態(tài)度，良好的學習習慣，克服學習困難的意志，熱愛學習的情感等?；谝陨先c原因，很多人認同“課堂教學是素質教育的主渠道”，“課堂教學是學校教育的基本途徑”。盡管課堂教學在落實素質教育過程中具有重要作用，但是“主渠道”的說法仍然值得商榷?，F(xiàn)行課堂教學主要是通過書本知識教學促進學生的發(fā)展，它所具有的素質教育功能主要是幫助學生形成認知素質(科學文化素質)和作為知識學習主體的素質。所以，可以形成這樣的判斷：課堂教學是認知素質發(fā)展的“主渠道”，但這不代表課堂教學能夠成為認知素質以外其他身心素質發(fā)展的“主渠道”。現(xiàn)行課堂教學所實現(xiàn)的發(fā)展功能與面向全體學生、促進學生全面發(fā)展和主動高效發(fā)展的“素質教育”的要求相比，存在明顯的局限。正如葉瀾所說，“課堂教學中最基本的缺失，是對學生作為活的生命體的多方面發(fā)展需要的關注”。

將認知發(fā)展泛化為全面發(fā)展的傾向在教學實踐中也有突出的表現(xiàn)。葉瀾曾概括我國中小學教學實踐中教師教學行為的特征：第一，完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的；第二，鉆研教材和設計教學過程，是教師備課的中心任務；第三，上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。以完成認知目標為宗旨的“教案”，成了控制師生課堂生活的“看不見的手”，制約著師生的活動，導致課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對于智慧的挑戰(zhàn)和好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。此外，在德育方面，“知識德育”的傾向十分明顯?！爸R德育”即通過道德知識的傳授促進學生道德完善的教育。這種德育模式過分強調認知的作用，在實踐中極易造就言過其行、言行脫節(jié)的空頭“道德家”。實際上，無論從理論上還是在實踐中都無法證明，正確的邏輯推理和高水平的思維能力與合理的行為之間有某種必然的聯(lián)系。

(二)問題癥結

這種觀念的根本問題是，將認知發(fā)展當作人的全面發(fā)展，或者說，將人的全面發(fā)展簡化為認知發(fā)展。因此，應該厘清認知發(fā)展與全面發(fā)展之間的區(qū)別與聯(lián)系。首先，認知發(fā)展是學生全面發(fā)展的一個方面，但它不是教學唯一的目標。雖然認知能力可以為德、體、美、勞提供認知基礎和間接經(jīng)驗的指導，但是認知發(fā)展并不就意味著一個人的思想品德、身體素質、審美水平和勞動素養(yǎng)都得到很好的發(fā)展，也就是說，不能以認知發(fā)展代替全面發(fā)展。從身心素質的健全發(fā)展來看，認知發(fā)展只是代表了人的心理層面的局部的完善?！叭说幕顒訁^(qū)分為認知和實踐、意識和行為兩大類。前者屬反映、感知、認識世界或精神、心理、觀念活動，后者為改造、改變外部世界或身體行為活動?！笔聦嵳f明，一個人的行為表現(xiàn)和實踐能力與他的心理、觀念并不完全一致。從“生命整全”的視角來看，認知發(fā)展意味著學生作為“認知體”的發(fā)展，而完整“生命體”的發(fā)展涵括認知、情感、態(tài)度、價值觀、意志品質等多方面的發(fā)展內容。學生發(fā)展的其他各方面既與學生的認知活動密切相關，又有自身獨特的內涵、價值與發(fā)展規(guī)律。學生的認知發(fā)展目標只是全面發(fā)展目標的構成之一，學生的全面發(fā)展應是德智體美勞的“融合并舉”，是認知和實踐、意識和行為兩類活動的和諧統(tǒng)一，是完整生命體的“活力盡顯”。而以知識授受為主要內容的教學，其最主要的發(fā)展功能是促進學生認知素質發(fā)展和為認知以外的素質發(fā)展提供間接經(jīng)驗的指導和借鑒，但它難以完成促進學生身心素質全面發(fā)展的任務。

其次，學生認知發(fā)展的規(guī)律不同于認知以外其他方面素質發(fā)展的規(guī)律。素質總是在人的具體活動中形成、發(fā)展和表現(xiàn)，不同的素質發(fā)展需要在不同類型的活動中完成。根據(jù)活動主體所面對的外在活動對象的差異，可以將學生的活動區(qū)分為兩種類型，即符號活動(以負載于某種物質與數(shù)字媒介中的語言文字、數(shù)理邏輯或圖形圖像等符號為對象的活動，如看書、聽講、做作業(yè)、上網(wǎng)等)與實際活動(以實際事物或人為對象，且具有腦外身體器官動作發(fā)生的活動，如以實物為對象的操作活動和以人為對象的交往活動)。符號活動與實際活動在人的發(fā)展中各有特定的功能與價值，兩者不能相互替代；而且，對于認知素質以及認知以外的其他方面的素質發(fā)展來講，兩者所起的作用及所處的地位是不同的。

認知素質是一種“符號活動素質”，它主要表現(xiàn)在符號活動當中，且對符號活動的質量與效果有決定性的影響，如對符號活動的興趣和需要，在符號活動中所表現(xiàn)的技能和能力(即認知能力)，對符號活動的情感和態(tài)度，從事符號活動的毅力和耐心，等等。在認知素質的發(fā)展中，書本知識(間接經(jīng)驗)學習發(fā)揮著重要作用，甚至可以說知識學習是學生智力或認知素質發(fā)展的主要途徑?！半x開掌握知識的過程而發(fā)展智力是不可思議的；只限于直接經(jīng)驗而不掌握人類歷史經(jīng)驗而發(fā)展智力也是不可能的?！闭J知素質的發(fā)展同樣離不開直接經(jīng)驗的參與。直接經(jīng)驗是獲得間接經(jīng)驗的一種輔助性工具，學生只有在一定的直接經(jīng)驗(或認知結構)的基礎上，才能建立新舊知識之間的連接。在學生的認知發(fā)展中，知識(間接經(jīng)驗)學習活動占據(jù)主要地位，實際活動(直接經(jīng)驗)處于輔助地位。

認知以外的其他方面的素質，主要是表現(xiàn)在人的實際活動當中，所以也可稱之為“實際活動素質”，它包括與操作活動相關聯(lián)的素質，以及與交往活動相關聯(lián)的素質。知識學習活動所能達成的是與知識學習活動相對應或與符號使用直接關聯(lián)的素質的發(fā)展，但它并不能完成與操作活動、交往活動、反思活動等相關聯(lián)的素質發(fā)展的任務?！安煌愋偷幕顒优c人的不同方面的發(fā)展之間存在著明顯的相關對應性。特定內容的需要、價值取向、智能發(fā)展、情感體驗、審美感受等，需要以特定形態(tài)的活動去培養(yǎng)?！泵撾x具體經(jīng)驗和活動的一般性的素質是根本不存在的。杜威曾說，“其實我們并沒有所謂的一般的看、聽或記憶的能力；我們只有看、聽或記憶某種東西的能力。離開練習所用的材料，一般的心理的和身體的能力的訓練全是廢話”。對于實際活動素質的發(fā)展來講，學習知識的目的是為實際活動素質的發(fā)展提供指導和借鑒，知識學習只是實際活動素質發(fā)展的基礎、起點，更為關鍵和復雜的是個體通過親身活動將前人和他人的經(jīng)驗內化為自身的直接經(jīng)驗。因此，在實際活動素質的發(fā)展中，間接經(jīng)驗學習只是一個基礎，直接經(jīng)驗起著更為重要的作用。

再次，單純依靠課堂教學不僅難以實現(xiàn)素質教育目標，甚至不能完全達成知識傳授與認知發(fā)展的目標。素質教育與全面發(fā)展教育存在精神實質上的契合，“素質教育就是以人的身心發(fā)展為目的，提高人的獨立性、積極性、自主性和創(chuàng)造性等主體性品質，使人在德、智、體、美等方面得到全面發(fā)展的活動”。素質教育的渠道不存在主次之分。如果認為課程教學是素質教育的“主渠道”，那么從理論上來講，學生所有的素質如品德、體能、審美、勞動技能等，其發(fā)展的“主渠道”都應在課堂，而這顯然與學生這些素質發(fā)展的實際過程不符。當下倡導“五育并舉”的理念，正說明了人的德智體美勞各方面的素質沒有主次之分，它們共同體現(xiàn)著一個人的整體素質。另外，素質教育的實施是多渠道、多途徑的。課內、課外、校內、校外都是素質教育的場所，學校、政府、社區(qū)、家庭都是素質教育的主體。課堂教學不能脫離其他教育形式而孤立地發(fā)揮作用?！敖虒W為主，教學是中心，是基本途徑”的提法本身就表明它不是“唯一”的。它必須與其他教育形式相聯(lián)系，相配合。單靠教學不能完整地實現(xiàn)教育總目標，換言之，教學要對學生各方面的發(fā)展發(fā)揮作用，必須與其他教育形式以及生活實踐加強聯(lián)系。以課堂教學統(tǒng)攝教育的全部過程，是以犧牲學生的情感發(fā)育、意志磨礪、實踐鍛煉為代價的。甚至，當課堂教學以“灌輸”、機械的方式向學生傳遞知識，學生毫無生氣地被動接受知識時，那么課堂教學很可能成為導致學生厭學、教師厭教的因素，在這種情況下，傳統(tǒng)課堂教學最基本、最主要的傳遞知識和促進認知發(fā)展的價值，也不可能得到完全和有效的實現(xiàn)。

注釋

①柏拉圖：《柏拉圖全集》(第二卷)，王曉朝譯，北京：人民出版社，2003年，第656頁。

②④王通訊：《論知識結構》，北京：北京出版社，1986年，第5頁，第3-5頁。

③靖國平：《教育的智慧性格》，華中師范大學博士學位論文,2002年。

⑥裴娣娜：《教學論》，北京：教育科學出版社，2007年，第3-4頁。

⑧劉克蘭：《教學論》，重慶：西南師范大學出版社，1998年，第64頁。

⑩趙士果：《核心素養(yǎng)在課堂教學中的培育——以國際文憑項目學習者的核心素養(yǎng)培育為例》，《現(xiàn)代基礎教育研究》2019年第4期。