張裕嶺

閱讀離不開方法和策略。傳統(tǒng)教學(xué)只是一味鼓勵學(xué)生多讀、多思，但究竟該怎樣多讀、多思，卻沒有能夠及時教授相應(yīng)的方法和策略。鑒于此，統(tǒng)編本教材在每個年級的上冊都設(shè)置了專門的習(xí)作單元，旨在借助典型的課文，引導(dǎo)學(xué)生運用相應(yīng)的閱讀策略，更好地提升學(xué)生的實踐能力。筆者以六年級上冊的策略單元“有目的地閱讀”為例，談?wù)勛约涸谶@方面的認(rèn)識。

一、基于策略視角，深度解讀“有目的地閱讀”的內(nèi)在用意

這里的“有目的地閱讀”指的是學(xué)生根據(jù)閱讀目的，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x材料，運用相應(yīng)的方法進(jìn)行閱讀，達(dá)到自己的閱讀目的。具體而言可以包含兩個層面的內(nèi)涵：其一，依據(jù)自身的閱讀目的，能夠合理而準(zhǔn)確地從文本中選擇最貼合需要的閱讀素材。以這個單元的《竹節(jié)人》為例，如果需要關(guān)注竹節(jié)人具體制作的方法，就要聚焦課文第3～9自然段;如果需要重點關(guān)注老師玩竹節(jié)人的情形，則需要鎖定課文最后的第20～29自然段。其二，在明確了對應(yīng)的閱讀材料后，就可以相機選擇適切的策略展開閱讀。仍舊以《竹節(jié)人》為例，當(dāng)學(xué)生根據(jù)自己的閱讀關(guān)注點，選擇了課文第3～9自然段作為閱讀材料之后，為了讓學(xué)生更好地了解竹節(jié)人的制作方法，然后將這種游戲的方法教給別人，可讓學(xué)生借助快速瀏覽的策略，捕捉自己需要的文本信息。如果需要感受童年生活中竹節(jié)人給作者帶來的快樂，就需要帶領(lǐng)學(xué)生采用細(xì)讀的方式加以品味。

二、基于教材視角，精準(zhǔn)洞察“有目的地閱讀”的編排意圖

編者之所以將“有目的地閱讀”編排在六年級，主要原因就在于這種閱讀策略是在統(tǒng)編本其他教學(xué)策略基礎(chǔ)上建立起來，是一脈相承下的歸納和梳理，與三年級的預(yù)測、四年級的提問以及五年級的有一定的閱讀速度等，都有著極強的關(guān)聯(lián)性。在這個單元教學(xué)中，閱讀目標(biāo)不同了，其所要采取的閱讀方法和閱讀策略自然也是不同的，所形成的閱讀速度自然也就會有各種相應(yīng)的變化。在精要之處，就可以放慢速度，駐足欣賞，在自主品讀中精細(xì)品析，而在一些非精要之處，采用以瀏覽為主的方式快速閱讀。

首先，洞察文本的編排層次，把握循序漸進(jìn)的原則。這個單元一共設(shè)置了兩篇精讀課文《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》和一篇略讀課文《故宮博物院》。不同的單元位次，決定了其承載語文要素的維度和側(cè)重點也是不同的：《竹節(jié)人》作為本單元的第一篇課文，首先要讓學(xué)生了解什么是有目的地閱讀，應(yīng)該怎樣根據(jù)自己的閱讀目的來選擇適切的閱讀材料。《宇宙生命之謎》在閱讀提示、課文旁白以及課后習(xí)題中，都直接揭示了具體的閱讀方法和策略，尤其是課文的旁批似一個成熟型的讀者，將自己閱讀時的思維過程全盤托出，并相機滲透了諸如圈畫關(guān)鍵詞、瀏覽、提取關(guān)鍵信息等多樣化的閱讀方法。而在教學(xué)這兩篇精讀文本的基礎(chǔ)上，略讀課文《故宮博物院》的教學(xué)價值就是在真實的情境中，將自己所積累的方法和策略進(jìn)行遷移，加以實踐運用。最后利用語文園地“交流平臺”欄目，組織學(xué)生對“有目的地閱讀”的相關(guān)方法進(jìn)行歸納和提煉，并在之后的閱讀中自然地付諸于實踐，從而讓學(xué)生形成良好的閱讀習(xí)慣。

其次，設(shè)置任務(wù)驅(qū)動，凸顯實踐操作的原則。有了閱讀的任務(wù)，閱讀的策略才能真正地凸顯出來。單獨的任務(wù)，已經(jīng)無法勝任閱讀策略的要求，教師需要從教學(xué)目標(biāo)入手，設(shè)置相互獨立又彼此關(guān)聯(lián)的任務(wù)群?！吨窆?jié)人》可以借助閱讀提示中的三個學(xué)習(xí)要求，設(shè)置富有層次的任務(wù)群，為學(xué)生提供模擬化的可感情境，然后借助課后學(xué)習(xí)伙伴的小貼士，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步厘清閱讀的方法和策略，深入內(nèi)化完成這一閱讀任務(wù)的方法。比如閱讀《宇宙生命之謎》時，就可以緊扣課后思考題邀請一名學(xué)生說說自己的思考，并將這名學(xué)生的思維過程作為支點，觸發(fā)其他學(xué)生的實踐思考，旨在打開學(xué)生的思維，讓學(xué)生懂得可以根據(jù)自己的閱讀目的，及時調(diào)整閱讀的速度?！豆蕦m博物院》一文先后安排了四個類型不同的閱讀材料，教師可以相機設(shè)置兩個學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）根據(jù)具體情況，繪制參觀故宮博物院的線路圖;（2）選擇故宮中的一個景點，在游覽時對家人進(jìn)行介紹。這樣的任務(wù)群設(shè)置不僅貼合了文本的內(nèi)容，同時也與學(xué)生的真實生活很接近，具有較強的實踐性和操作性。

在教學(xué)過程中教師要充分發(fā)揮這些任務(wù)所承載的價值和作用，使得學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)中逐步意識到，即便是面對相同的文本資源，但由于表達(dá)的目的不同，我們所關(guān)注的資源以及所采用的策略也應(yīng)該發(fā)生相應(yīng)的變化。

三、基于教學(xué)視角，充分落實

“有目的地閱讀”的教學(xué)目標(biāo)

作為對之前閱讀策略的綜合和歸納，六年級“有目的地閱讀”與其他內(nèi)容的呈現(xiàn)就展現(xiàn)出鮮明的層次性和發(fā)展性。為此，教師要以整體性和關(guān)聯(lián)性的視角來開展教學(xué)，推動學(xué)生言語實踐能力的發(fā)展。

1.對比辨析，積極落實要素

由于未能清晰地厘清策略單元與普通單元的區(qū)別，很多教師在看到閱讀提示中相關(guān)的閱讀要求之后，容易錯位地將教學(xué)重點聚焦在讀寫的策略層面。在這樣的教學(xué)中，統(tǒng)編本教材中策略單元的教學(xué)，就與其他普通單元無異，無論是閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)還是口語交際教學(xué)，都無法真正落實策略單元的設(shè)置用意和編者的真實意圖。鑒于此，教師要突出語文要素的落實。比如《竹節(jié)人》一文，可以先明確具體的教學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生借助文本內(nèi)容的初讀，概括文本的主要內(nèi)容，明晰文本的具體板塊，然后在具體解決學(xué)習(xí)問題的同時，引導(dǎo)學(xué)生展開積極對比，提煉出不同的閱讀方法。以“竹節(jié)人的制作方法”為例，教師就可以根據(jù)閱讀目的，鼓勵學(xué)生從課文中提取關(guān)鍵信息，制作表格或者制作流程圖;而在體會竹節(jié)人給自己帶來的樂趣時，就可以在尊重學(xué)生閱讀體驗的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生找出自己認(rèn)為好玩的地方細(xì)加品味。如此鮮明的差異，對于學(xué)生真正認(rèn)識“有目的地閱讀”奠定了基礎(chǔ)。

2.付諸實踐，還原閱讀質(zhì)態(tài)

《宇宙生命之謎》這篇課文的閱讀提示：“宇宙中，除了地球外，其他星球上是否也有生命存在？為了解決這個疑惑，有位同學(xué)找到了這篇文章。”這樣的提示其實就是告訴教師和學(xué)生，一般性的閱讀，都是目的在先，然后再開始閱讀素材，最后再運用適切的方法。基于這樣的體驗和認(rèn)知，對這篇課文的教學(xué)就可以設(shè)置以下的教學(xué)板塊：其一，體現(xiàn)閱讀提示的用意，向?qū)W生明確閱讀的任務(wù);其二，積極吸收信息，分享閱讀的方法;其三，悅納旁批提示，完善閱讀體系;其四，依托課后習(xí)題，積極遷移方法。這樣的教學(xué)，讓學(xué)生從原本的自主閱讀到學(xué)習(xí)之后的旁批，學(xué)生的思維不斷與他人留下的旁批進(jìn)行對照與還原，不斷反思，從而發(fā)現(xiàn)不足，并在構(gòu)建出來的全新的任務(wù)之中遷移方法，逐步將“有目的地閱讀”變得更加純熟。

3.自我調(diào)控，整合實踐策略

閱讀過程中自我調(diào)控的內(nèi)涵相對豐富，主要包含調(diào)控進(jìn)程、調(diào)控策略、調(diào)控效果三個方面。以略讀課文《故宮博物院》為例，為了完成參觀路線圖的繪制，就需要重點關(guān)注課文中的第一、第三和第四個材料，尤其是這三個材料不是平均來寫的，所以要將教學(xué)的關(guān)鍵點設(shè)置在材料一中，充分關(guān)注課文中所描寫的景點名稱，然后再深入洞察材料三和四的內(nèi)容，做到參觀路線合理、不逆行、不費時。在完成第二個任務(wù)“向家人介紹景點”時，就需要引導(dǎo)學(xué)生從材料一和材料二中尋找到自己感興趣、可能有價值的景點，并對文本中重點介紹的內(nèi)容進(jìn)行細(xì)讀，及時補充和整合自己搜集的資料，對其內(nèi)容進(jìn)行綜合處理，并設(shè)定好介紹的順序。

學(xué)生通過對自己閱讀過程的深入調(diào)控，不僅可以提升整體閱讀效果，同時也能夠相機提升閱讀能力，從而成為一個成熟高效的閱讀者。

閱讀教學(xué)不能只停留在知道了什么、理解了什么的層面，閱讀能力的形成更離不開具體方法和策略的支撐。因此，教師要精準(zhǔn)地把握統(tǒng)編本教材編者設(shè)置策略單元的用意，清晰地定位策略單元之于學(xué)生關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)發(fā)展的重要作用。

（作者單位：安徽淮北市相山區(qū)合眾小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷