吳峰

葉圣陶先生指出：“閱讀是吸收，寫作是傾吐?！睕]有大量、高效的閱讀，習(xí)作能力是難以形成的。群文閱讀作為一種新型的閱讀模式，不但可以豐富學(xué)生的閱讀資源，其核心價值更在于顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)中用一節(jié)課或者幾節(jié)課來分析課文的模式，而且在思辨意識下，通過統(tǒng)整話題、深度思辨和建構(gòu)意義的過程，變換了教學(xué)方式，擴展了認知視野，解放了思想認知，提升了閱讀能力。

一、統(tǒng)整話題，明確群文閱讀的方向

所謂統(tǒng)整話題，就是要在拓展的群文中拎出一個共性的主題，幫助學(xué)生快速且有方向地走進群文，避免在漫無目的的閱讀中耗費精力，使得群文閱讀的價值和目的更加明確。

話題的設(shè)置一般可以分為三種。其一，辨析對比型話題。即利用群文的內(nèi)容資源或者表達形式之間的異同進行深度辨析，在對比中探尋規(guī)律，形成能力。如統(tǒng)編本四年級下冊中《貓》《母雞》《白鵝》就是一組描寫小動物的群文，教師可以統(tǒng)整如下話題：同樣都是描寫生活中常見的小動物，作者的表達方法和情感抒發(fā)有哪些相同點，又有哪些不同點？有了話題的引導(dǎo)，學(xué)生可以在對比辨析中發(fā)現(xiàn)：作者都采用了從概括走向具體的結(jié)構(gòu)，運用明貶實褒和擬人化的表達方法，表達了對這些動物的喜愛之情。但是，三篇文章在語言表達的形式上又體現(xiàn)了不同作者迥異的表達風(fēng)格。在辨析對比性話題的統(tǒng)領(lǐng)下，學(xué)生求同存異，在自主閱讀和探尋的過程中深化了思維，提升了認知。

其二，遷移鞏固型話題。即從一篇重點課文中習(xí)得方法、獲取經(jīng)驗，然后遷移運用到其他群文閱讀中，以達成鞏固的效果。如統(tǒng)編本五年級上冊《落花生》一文運用了借物喻人的表達方式，教學(xué)中，教師先引導(dǎo)學(xué)生精讀課文，深入感知了什么是借物喻人以及這種表達方式所起到的作用，然后相機拓展了《臘梅誦》等同類型的文本，引導(dǎo)學(xué)生進行遷移運用。整合對比可以豐富閱讀視野，讓學(xué)生從單線閱讀轉(zhuǎn)化成為多文本的立體架構(gòu)，達成以一篇帶一類的閱讀體系，在深入聯(lián)系、實踐參與的過程中提升了學(xué)生的認知能力。

其三，沖突型話題。即將課文中與學(xué)生認知存在障礙和沖突的觀點提煉出來，組織學(xué)生進行研討、交流、辯論。如教學(xué)統(tǒng)編本五年級上冊《牛郎織女》一文時，不少學(xué)生對于王母娘娘這個角色存在較大的爭議。有人認為王母娘娘心狠手辣，棒打鴛鴦，是一個反面形象;有人則認為王母娘娘秉公執(zhí)法，鐵面無私，是一個正面角色。為此，教師拓展了《梁?！贰睹辖揲L城》《白蛇傳》等經(jīng)典的民間故事，鼓勵學(xué)生運用多文本資源進行辯論。對比后學(xué)生發(fā)現(xiàn)這幾則故事都設(shè)置了一個典型的反面形象，認識到民間故事表達了古代勞動人民對美好生活的向往和對統(tǒng)治階級的憎恨，由此對課文中王母娘娘這個角色形成了更全面的認知。

有了鮮明適切的話題，教師可以快速提煉眾多文本資源的內(nèi)在價值，更好地凸顯文本的主題，喚醒學(xué)生閱讀群文時的探究欲望。

二、深度思辨，豐富群文閱讀

的體悟

群文閱讀有一個顯性的特征就是閱讀數(shù)量的變化，但這并不意味著教師只要拓展一系列的文本就可以放手。如果僅僅是閱讀數(shù)量的增加，群文閱讀并不能真正起到應(yīng)有的作用，無法提升學(xué)生的閱讀能力。在教學(xué)中，教師可以將群文閱讀與學(xué)生內(nèi)在的深度思辨進行有機融合，讓學(xué)生在讀中思考，形成巧妙的體悟和思考，更好地提升學(xué)生的言語實踐能力。

統(tǒng)編本六年級上冊第五單元是一個典型的習(xí)作單元，語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，單元分別由《夏天里的成長》《盼》兩篇精讀課文和《爸爸的計劃》《小站》兩篇習(xí)作例文構(gòu)成了一個群文閱讀的體系。為了更好地落實這一系列文本所承載的編者意圖，深化學(xué)生閱讀之后的思辨效果，教師則可以設(shè)置以下教學(xué)板塊。

首先，依托文本特點，重組文本。群文體系中的這四篇課文在表達形式上特點鮮明。精讀課文《夏天里的成長》與習(xí)作例文《小站》都依托中心，分別從不同方面和維度展開描寫，展現(xiàn)出鮮明的類別特征;精讀課文《盼》與習(xí)作例文《爸爸的計劃》以敘事為主，依托故事發(fā)展情節(jié)，選用不同素材凸顯中心。教師將群文閱讀中的四篇文章歸為類型相同的兩類文本，更便于學(xué)生在群文閱讀中進行共讀和提煉，為落實思辨性閱讀提供了充足的資源支撐。

其次，依托類別共性，明晰策略。將文本劃分為兩類可以為學(xué)生提供深入思辨的內(nèi)容，教師可以在引導(dǎo)學(xué)生探尋相同共性的內(nèi)容上，明晰作者所運用的表達策略。如《夏天里的成長》與《小站》都是“圍繞著中心意思來寫”的典范，學(xué)生在對比中探尋，可以發(fā)現(xiàn)作者圍繞著中心從不同的角度描寫?！断奶炖锏某砷L》分別選用了生物、事物和人物，包羅了大自然中的萬事萬物，將中心主題落在了實處;《小站》則從小站的位置、環(huán)境、布置展現(xiàn)了“雖小但溫馨”的中心。綜合起來閱讀，不難發(fā)現(xiàn)這兩篇文章所設(shè)置的分寫方法也呈現(xiàn)出逐層遞進的特點，體現(xiàn)了作者謀篇布局的獨運匠心。

最后，依托類別差異，豐富策略。群文閱讀既要關(guān)注共性特征，又要重視差異性。這四篇課文中，《盼》與《爸爸的計劃》是以一根主線的方式，串聯(lián)起不同的課文內(nèi)容，而《夏天里的成長》與《小站》是從不同維度表現(xiàn)出中心思想。用這樣辨析異同的方式推動學(xué)生的深度思辨，不僅可以讓學(xué)生深入了解每一種類型的文本如何緊扣中心來寫，還能讓學(xué)生在辨析不同點的過程中，豐富認知，真正發(fā)揮群文閱讀的價值。

三、整合意義，擴展群文閱讀的收獲

從一篇課文中獲取的信息和知識必然是有限的，學(xué)生需要從不同的維度、不同的視角出發(fā)，進行全方位的實踐探究，從而在群文閱讀的過程中形成框架性的認識結(jié)構(gòu)。集體化建構(gòu)是將所有閱讀感受，以集體研討分享的方式進行整合和匯總，在實實在在的探究過程中進行整合，在知識化和能力化的同時，凸顯出群文閱讀應(yīng)有的價值。這種匯總既包含了感知理解層面的內(nèi)容體驗，又關(guān)注了文本閱讀過程中的求同歸納，是掌握知識、構(gòu)建意義的基礎(chǔ)。

以五年級下冊《人物描寫一組》為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考編者所選擇的三個范例片段分別概括了什么內(nèi)容，每篇文本的主人公分別是誰，作者分別是怎樣描寫人物的，展現(xiàn)了人物怎樣的形象特點。在整合評價的過程中，綜合洞察作者所運用的描寫方法可以豐富人物內(nèi)在的品性特點，從而豐富學(xué)生的內(nèi)在想象，組織學(xué)生積極開展富有深度的閱讀實踐。

統(tǒng)編本教材每冊都設(shè)置有“快樂讀書吧”這一欄目，目的要倡導(dǎo)學(xué)生進行課堂內(nèi)外的有機整合，將課內(nèi)的單篇閱讀擴展成為整本書閱讀。具體來看，教材中的內(nèi)容就融合了神話、民間故事、童話、小說等主題內(nèi)容，單元后的“快樂讀書吧”也相應(yīng)地引導(dǎo)學(xué)生開展課堂內(nèi)外的閱讀和實踐，從而實現(xiàn)了課內(nèi)單篇閱讀向群文閱讀過渡，讓整體性的群文閱讀實現(xiàn)從“量”的轉(zhuǎn)變到“質(zhì)”的提升，使得群文閱讀成為學(xué)生提取信息、處理信息、整合信息和浸潤式閱讀的載體，從而有效提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

群文閱讀是從課堂得法，而要在課外得益，對于學(xué)生以后的學(xué)習(xí)和發(fā)展都具有重要的價值和意義。因此，教師要善于整合和運用教材中所提供的資源，積極擴展學(xué)生的閱讀范疇，緊扣文本資源的內(nèi)在聯(lián)系，依循學(xué)生閱讀文本的內(nèi)在規(guī)律，積極打造群文閱讀的整體課型，營造真切而可感的閱讀氛圍，讓學(xué)生在充滿機遇和挑戰(zhàn)的過程中，形成更加廣闊的認知空間，更好地推動學(xué)生語文綜合能力的提升。

（作者單位：浙江杭州市勝利小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍