□楊旖旎

【導 讀】蘇珊娜·伯格在《哲學的藝術》一書中，以16—18世紀的哲學教學圖像為主要討論對象，來研究圖像在哲學教育中承擔的角色和視覺思維的可能性。全書從圖像畫面內(nèi)部出發(fā)分析視覺思維如何可能；又從圖像外部，即圖像在哲學教學中的使用，來討論圖像如何成為哲學思辨的工具。之后，伯格又以《利維坦》的卷首插圖為例，來指認圖像如何可能繪制思維運作過程本身。

《哲學的藝術：歐洲文藝復興晚期至啟蒙時代早期的視覺思維》（The Art of Philosophy：Visual Thinking in Europe from the Late Renaissance to the Early Enlightenment，以下簡稱“《哲學的藝術》”）是普林斯頓大學出版社于2017年出版的學術著作，作者蘇珊娜·伯格（Susanna Berger）是美國南加州大學藝術史系助理教授，《哲學的藝術》是她的第一本著作，由其博士學位論文《哲學的藝術：早期現(xiàn)代圖示論文印刷物、大幅印刷品，以及學生筆記本》（The Art of Philosophy：Early Modern Illustrated Thesis Prints，Broadsides，and Student Notebooks，2012）發(fā)展、修訂而成。這本書探討的內(nèi)容非常特殊，通過關注16世紀晚期至18世紀早期一些所謂的“哲學圖像”，探討“視覺思維”或者圖像媒介在現(xiàn)代早期的哲學教育中承擔的至關重要又充滿爭議的角色。在這一時期，知識的有效傳播成為迫切的需求，而這種需求要求一種能夠清晰呈現(xiàn)信息的新方式，比如，通過精確的圖像來表現(xiàn)知識或者抽象的哲學。

全書以17世紀發(fā)生在法國的一場爭論開始，爭論雙方是新教徒牧師弗朗索瓦·奧索（Fran?ois Oyseau）和方濟各會哲學教授馬丁·默里斯（Martin Meurisse），奧索指責默里斯用“毫無價值的寓意畫”（ses allegories frivolles）進行哲學教學，他認為圖像不能提供哲學所必需的有效論證，無法得出必要的結論。這兩個人都不是哲學史上的重要人物，他們爭論的問題也不是當時哲學思想的核心內(nèi)容，因而這場爭論在哲學史上幾乎無人提及。但在今天看來，這場爭論涉及的問題越來越有趣，甚至在圖像時代顯得越來越重要，即圖像是否可以像語言那樣展開嚴謹、清晰而準確的論證。4個世紀之后，蘇珊娜·伯格重新回到了這場古老的爭論，通過對17世紀意大利和法國用于亞里士多德哲學教學的印刷圖版，以及學生筆記本手稿中的圖式，丟勒的蛇形線和霍布斯《利維坦》的卷首插畫等圖像，為馬丁·默里斯展開辯護。她試圖證明，圖像的觀看與制作在17世紀的哲學教學中不僅發(fā)揮著非常重要的作用，而且圖像表達的創(chuàng)造性為哲學知識賦予了獨特的感性形式，這些圖像不僅作為哲學史的附屬品而存在，更與哲學的保存、演示、讀解與傳播息息相關。這本書討論了一種特殊的圖像，即“哲學的圖像”，一種再現(xiàn)抽象的哲學思想的圖像，而這些圖像長期被藝術史、哲學史、科學史所忽視。［1］伯格試圖證明，這些圖像的創(chuàng)造性與有效性，確立了“視覺思維”的可能性與合法性。

一、“多圖像”的形式結構：視覺評注與畫面布局

圖像的論證功能首先體現(xiàn)在形式結構上。17世紀亞里士多德哲學圖示論文（illustrated thesis prints）的制作在形式上依賴于兩種機制：一種是畫面布局機制（the mechanism of spatial constructs），另一種是視覺評注機制（themechanism of visual commentaries）。這兩種機制是伯格所討論的“哲學圖像”制作上的形式特征，它們被認為平行于思維與記憶的運作，也正因此能夠被用來教授思辨哲學。基于這兩種機制的圖像被伯格稱為多圖像（plural image），并在全書第二章進行詳細分析。

第二章主要分析了三幅亞里士多德邏輯學的圖示論文，分別是：《邏輯宇宙圖示》（Logicae Universae typus，1606）、《大全邏輯學精美描述圖》（Artificiosa Totius Logices De-scriptio，1614，以下簡稱“《描述圖》”），以及《邏輯學必要性之圖示：其他知識的前提》（Typus Necessitatis Logicae ad Alias Scientias Capessendas，1622，以下簡稱“《圖示》”）?！哆壿嬘钪鎴D示》的制作時間較早，是三張圖版中最簡單最初始的嘗試。它由羅馬中學教師菲蘭德·科魯?shù)蠟跛梗≒hilander Colutius，1627—？）與版畫師克里斯托福羅·比安奇（Cristoforo Bianchi，1592—1619）合作制成，以軍事防御塔形象為主體，防御塔從上至下順著亞里士多德所規(guī)定的思維運作三階段，地面上的士兵是十對基本范疇的擬人化，與登上塔頂?shù)哪赀~士兵共同隱喻著“求知”之路。這種隱喻也表現(xiàn)在《描述圖》和《圖示》中，只不過此二者的圖像化程度更成熟。盡管設計思路不同，但三者都采取了相同的構圖策略，將邏輯學內(nèi)容主要分為“波菲利的五個謂項”“亞里士多德的十范疇”“思維運作的三階段”，可見這是當時流行的邏輯學教學內(nèi)容。

《描述圖》由法國方濟會修道院哲學教師默里斯設計，雕刻家萊昂納多·高蒂埃（Léonard Gaultier，1560／1561—1636）制作完成，《圖示》則由加爾默羅會哲學教授讓·謝?。↗ean Chéron，1596—1673）設計，合作雕刻家仍然是高蒂埃。讀者必須根據(jù)特定的閱讀順序進行觀圖，首先要看的是標題，其次是標題附近的寓意畫，然后就將進入“思維運作三階段”的部分。標題成為閱讀的第一入口，其附近的情節(jié)通常是致敬亞里士多德或鄧斯·司各脫（Duns Scotus）。早期文藝復興時期，亞里士多德哲學仍保留著厚重的神學色彩。當時教授的亞里士多德哲學文本是基于鄧斯·司各脫闡釋的評注本，其風尚之興甚至產(chǎn)生了司各脫-亞里士多德主義（Scotistleaning scholastic Aristotelianism）。伯格在第二章中從視覺評注和畫面布局兩個角度，對這兩幅圖版進行了比較分析。視覺評注是指制圖者如何將亞里士多德哲學轉換成一幅圖版，從語言到圖像的過程之間包含了制圖者的理解，其中涉及一種重要的圖像類型，即寓意畫（allegory）；畫面布局是指制圖者如何建立具體圖像、圖像群之間的邏輯關系，從而呈現(xiàn)出的家譜式圖解結構。

視覺評注（visual commentary）是伯格提出的名詞。伯格在《導言》中將“commentary”定義為：解釋、注釋，以便使所評注的著作更明白易懂。伯格相信：“在從語言推論到視覺推論的轉變中，一定存在某種意義的轉換或解釋?！保?］3這就意味著，被視為“視覺評注”的早期現(xiàn)代哲學圖像不是對已有概念的插圖，而是制圖者對亞里士多德哲學所做出的新釋。首先，三幅圖像都選擇了相似的結構來表現(xiàn)邏輯學，并且它們所強調(diào)的都是邏輯學中的“思維運作”方面，這種選擇本身就是一種“當代”哲學的解釋。其次，制作者對同一個概念的再現(xiàn)可能采用完全不同的方法，這有賴于制作者的個人理解。比如，在《描述圖》再現(xiàn)“理解”階段的圖像中，“上帝”是實體還是不可把握的無限，針對這個問題，不同的制圖者給出了不同的判斷。默里斯將上帝畫在了圍墻之外，而謝隆將其設置在墻內(nèi)。圍墻之內(nèi)是對亞里士多德十范疇的文字及視覺再現(xiàn)，以及六組表現(xiàn)實體和概念的圖像，這六組圖像分散在墻內(nèi)的邊界線處，與每一組“概念”相對的圖像分別位于墻外，比如，墻內(nèi)的代表“完整”（completa）的一組人，對應的是墻外的代表“不完整的實體”（entia incompleta）的斷手斷腳。因此位于墻內(nèi)的是可以從邏輯上把握的事物，而墻外的是處于邏輯學的法則之外的虛構之物、不完整之物，也就是無法從邏輯上把握的事物，而根據(jù)默里斯所依據(jù)的司各脫評注本，“無限之物”上帝，是不可被定義因而是不可從邏輯上理解和掌握的，謝隆則反之。

視覺評注依賴于文字和寓意畫（allegories）。在18世紀之前，寓意畫是視覺再現(xiàn)最有效的模式之一，它通常會將幾個抽象概念的視覺隱喻組合在一起。然而我們記得全書開篇的那場爭論，奧索指責默里斯用毫無意義的寓意畫進行哲學教學，這種指責在18世紀愈演愈烈。狄德羅、黑格爾都將寓意畫貶低為過時的中世紀圖像，不具有“具體個性”（concrete individuality），直到20世紀，本雅明、潘諾夫斯基等人才重新恢復了寓意畫的力量。伯格將寓意畫作為一種延伸了的隱喻，“如同隱喻一樣，寓意畫帶領我們以另一種事物理解一個事物，尤其是那些抽象的名詞或特質”［2］。抽象概念被視覺化的唯一方式就是隱喻，比如，《圖示》中用失去雙腳的人來隱喻“不完整”（incompleta），又比如，學習邏輯學的過程被隱喻為漫長而艱辛的登塔、跋涉。那么這種對抽象概念的視覺化嘗試在何種程度上才能避免奧索所說的謬誤和危險？伯格認為有三個原因：首先，使用簡單清晰的幾何圖形；其次，借助文字，在畫面上添加小標題或是引文；再次，建立項與項之間的邏輯關系。而這都屬于圖解的形式特征，即形式安排中的畫面布局。

在畫面布局方面，三幅圖版具有相似的特征，伯格將這種特殊的平面構造稱為“圖解”（diagram），這類圖像在現(xiàn)代早期十分流行。幾何圖形的使用是圖解類圖像的第一個特點，其次是視覺再現(xiàn)中對文字的使用。這些文字的數(shù)量隨著藝術家具象化能力的增強而減少。《描述圖》與《圖示》中“思維運作的第一個階段”都位于圖版的下半部分。按照亞里士多德《范疇篇》，思維運作的第一個階段是“理解”（apprehension），“理解”是理性的運作，是以十范疇為工具進而從思維上去把握對象。十范疇在《描述圖》中以文字形式寫在橢圓形“噴泉”內(nèi)，而在《圖示》中則以拱門中的十組寓意畫來表達，比如，刻有“實體”（substantia）的拱門中刻畫了實體的幾種類型：人、動物、太陽、上帝等，因此《圖示》中的文字就大大少于《描述圖》。

除了幾何圖形與文字之外，圖解的第三個特點是運用繪畫平面來展示各項之間的關系。以家譜式圖解為例，這種圖解可以用來表示一般和個別間的多種關系：分級、等同、對立等，而我們的思維活動恰恰體現(xiàn)在對這些關系的劃分上。三幅圖版呈現(xiàn)的“思維運作的三階段”之間的關系是遞進式的，理解基于對十范疇的掌握，判斷（judgement）基于理解，論證（argument）基于判斷。因此，只有跟著特定的順序，知識的獲得才有可能。伯格將哲學教學圖版中項與項之間的關系稱為抽象關系（conceptual relationships／intellectual relationships），每一個區(qū)塊單獨來看是無法獲得完整意義的，它的意義基于該區(qū)塊在整張多圖像中的位置，即它與其他區(qū)塊之間的關系。因此，對此類圖像的觀看和閱讀只能依據(jù)固定的順序，如同對一篇文章的閱讀一樣，伯格將此類圖像劃入多圖像的范疇——與單圖像（singular image）相對，強調(diào)其時間性。

多圖像是與單圖像長期并存的圖像類型，在一些作品中二者甚至同時存在，比如，多圖像《描述圖》包含著局部透視的設計。單圖像也即場景畫（tableaux），“傾向于展現(xiàn)一個瞬間，以及與該瞬間有關的空間和行動。仿佛存在一個固定的觀察者，將視線聚集進一個同質的整體”［3］。德國文化學家沃爾夫岡·坎普曾在《中世紀的圖像系統(tǒng)》（Mittelalterliche Bildsysteme，Wolfgang Kemp1989）一文中考證，400～1400年前后的歐洲建筑和繪畫都傾向于將獨立的部分組合成一個同質的整體，伯格由此結合材料推論，大約1400年后，歐洲的圖像類型漸漸傾向于場景畫，而不再使用多圖像，但哲學和教學領域中多圖像的使用要一直到18世紀。然而伯格注意到法國的情況有所不同，哲學圖示論文在1630年中期后從多圖像轉為組合場景畫（unified tableaux）。組合場景畫的畫面結構通常被一分為二：在單圖像的下方或中間，會出現(xiàn)一段獨立的文字論述，這段論述不再與圖像相關。這種分離意味著法國的多圖像早在17世紀就已經(jīng)退場，因為它們不再被認為可以作為教誨并輔助記憶，這種判斷發(fā)展到后來就波及一切圖像在教學中的使用，因此首先是學生、其次是老師被方濟各會禁止在論文和教學中使用圖像。

二、作為思維工具的圖像

在17、18世紀，圖像在巴黎的哲學教學中很流行，不僅老師教學會使用圖版，學生也習慣于使用圖像來幫助思考。伯格在第三、四章中，以學生筆記本為對象，探索了圖像在哲學思考和訓練中的功能，由此提問圖像如何能成為批判性思考的工具，從而描摹出圖像與思維之間另一模糊的交叉邊界。第三章所討論的主要有三點：文藝復興時期對圖像功能的普遍看法；從筆記本反映出巴黎和魯汶地區(qū)的哲學教學模式；圖像在筆記本中的基本功能。第四章則通過關注筆記本插圖的“畫面布局”和“視覺評注”，來考察哲學圖示如何幫助學生理解抽象概念。

學生筆記本中有兩類哲學圖像進入了伯格的研究視野：學生的手繪插圖，以及印在筆記本中的單頁小幅印刷圖像，后者由印刷商出售印刷。伯格在第三章最后一節(jié)提到了學生凡·坎特貝克（Henricus Joannes van Cantelbeke）的七本筆記本，涵蓋了這兩類圖像。凡·坎特貝克的手繪插圖常模仿巴洛克版畫師雅克·卡洛特（Jacques Callot）的作品，伯格選取了五幅類似的插圖，分析其如何運用視覺評注來達到標記段落和娛樂的目的——這是圖像在筆記本中的基本功能［4］之一。比如，1669年凡·坎特貝克邏輯學筆記本中的一幅“劃分”（Division），劃分和論證（demonstration）是亞里士多德邏輯學中的重要方法，《描述圖》曾將“劃分”刻畫為將一張紙撕成兩半?！癉e Divisione”字樣的上方是一幅不小的插圖，畫著兩個背對背的蒙面人，朝著對立的方向舉刀前進。對于“劃分”的這一視覺評注改編自雅克·卡洛特所刻畫的意大利喜?。?］（commedia dell’arte）中的著名角色斯卡拉慕查（Scaramuccia）和弗里卡索（Fricasso），然而凡·坎特貝克將他們的名字隱去并緊接著寫上“De Divisione”，這種意義置換的手段常見于視覺評注。除了手稿之外，比較典型的還有一幅表現(xiàn)“普遍性”概念的印刷圖像，位于凡·坎彭（Wilhelmus Gerardus van Campen）筆記本的左側頁，內(nèi)容是基督教繪畫中的著名母題“最后的審判”，而右側頁的筆記則是有關亞里士多德“普遍性”的概念，伯格給出的解釋是“最后的審判將要影響全人類，因此可以對應于‘普遍性’”。

將學生筆記本作為研究對象，在藝術史研究中是少見的，正如伯格在第三章開頭所指出的那樣。然而這些草圖并非藝術作品，因此很難認同伯格將用于藝術作品的形式分析法拿來分析草圖，長達四五十頁的形式分析以及舉例，未免冗長。盡管如此，正如伯格的判斷，筆記本插圖確實是證明圖像如何有助于哲學思考的絕佳案例，它們不僅與默里斯、謝隆的教學圖版中的寓意畫相呼應，而且放大并細節(jié)化了重要的邏輯圖示，比如，“四角對當關系”（the square of opposition）和“波菲利之樹”（the tree of Porphyry）。

“四角對當關系”和“波菲利之樹”以直白的方式顯示了視覺思維的合法性，因為這兩個概念本就是先以圖像的形式出現(xiàn)的：圖表與樹型?！八慕菍Ξ旉P系”本身就是關于四個命題的邏輯關系的圖解（diagram）：普遍肯定、普遍否定、部分肯定和部分否定，其命題形式分別對應于：一切X都是Y，一切X都不是Y，有些X是Y，有些X不是Y。四個命題被安排在正方形的四個角落，而它們之間也各自具備邏輯關系，比如，法國方濟會修道院（Grand Couvent des Cordeliers）的學生朱維內(nèi)（Jouvenet）筆記中的圖表，四個命題之間的邏輯關系為：等差（subalternates）、矛盾（contradictories）、全對立（contraries）、半對立（subcontraries）。這類四角圖示有助于將復雜的邏輯關系的組合直白化，并有助于記憶?！安ǚ评畼洹笔撬慕菆D示的延伸，它是古羅馬哲學家波菲利（Porphyry）在其著作《亞里士多德 〈范疇篇〉導論》中提出的一種知識分類體系，他將知識從“屬”分支，一直分類到個體，7世紀時被形象化為樹。波菲利之樹常見于學生手稿，用于厘清種屬關系。默里斯、謝隆和高蒂埃在圖版中也利用了波菲利之樹的形式，但內(nèi)化于某一個具體形象，這就要求學生在熟練波菲利之樹的基礎上再閱讀圖像。比如，謝隆在《圖示》的第三區(qū)域（十范疇）中表現(xiàn)“差異”（differentia）時，就將其擬人化為一個右手指天、左手指地的女人，手臂形成的對角線回應著樹形圖中表示分類的斜線。

清晰的秩序有助于學生學習，而圖像從萬千瑣碎中建立起連續(xù)性就是思維活動的過程本身。因此圖像制作在亞里士多德傳統(tǒng)中被認為是一種理性活動，在文藝復興時期發(fā)展為“繪畫成為一種科學”，這是圖像在哲學教學中使用的大背景，即當時人們所認為的繪畫的功能。伯格選取瓦薩里作為代表性人物，瓦薩里的disegno概念就基于亞里士多德的全稱判斷（universal judgement）。這就意味著視覺藝術的誕生并非基于視覺經(jīng)驗，而是一種理性能力，它要求在人、動物、建筑、雕塑和繪畫中認清部分和整體的關系，在此基礎上，“藝術家”應該捕捉住其普遍性。文藝復興時期意大利因此流傳一種觀念，認為繪畫是交流和記憶的工具，藝術家的手可以傳遞知識。據(jù)伯格考證，這種意大利觀念并不同時適用于歐洲所有地區(qū)［6］，比如，disegno在法國哲學圖版中的滲透式使用就要等到17世紀中葉。但法國繪畫仍受disegno的影響，被認為是一種有別于體力勞動的理性／精神特質。［7］這種觀念在文藝復興時期的“歐洲”如此流行，以至于大量的插圖、印刷圖出現(xiàn)在哲學教學之中——默里斯和謝隆等教師們使用圖版進行教學、學生筆記本中又出現(xiàn)大量插圖——圖像被理所當然地認為是思維的輔助工具。

三、作為思維隱喻的圖像

除了作為知識生產(chǎn)的視覺工具之外，哲學圖像還可以用來理解知識如何生成，以及思維如何運作。伯格在末章中討論的就是哲學家和藝術家如何構想“生成的過程”（the process of generation）——“生成”在現(xiàn)代早期思想家看來就是在嘈雜和混沌中提取出清晰的圖像和思想，發(fā)展出秩序和理解。關于這一點，伯格選取了亞里士多德和笛卡爾的兩種不同的知覺理論進行比較，并贊同精神影像和外界事物的關系只是“相關”而不是“相似”的笛卡爾式觀點，但亞、笛都將圖像的制作過程比作思維運作的過程；因此伯格選取了霍布斯《利維坦》的卷首插圖作為“生成過程”本身的圖像案例。

在討論之前，伯格抓住了一個細節(jié)，就是丟勒木版畫《凱旋戰(zhàn)車》（Triumphal Chariot，1518） 中 的“裝飾性曲線”，這種由“S形線條”變形而來的無意義曲線是丟勒所強調(diào)的“不可見的輪廓線”，是思維在混沌的背景中提取輪廓線這一抽象思維活動的表現(xiàn)。在亞里士多德哲學中有一個很重要的概念“幻象”（phantasms），它是五官收集關于某物的感官信息而形成的“像”，位于外感官和大腦之間，大腦正是通過觀察這個“幻象”來獲得知識的。因為“思考必須基于精神影像”［8］，因此繪畫就被比作思維活動過程：大腦從外在現(xiàn)實中獲取某物的感官信息，形成與“幻象”類似的圖畫。以笛卡爾為代表的現(xiàn)代哲學雖然仍然以圖像制作為例來解釋靈魂的運作，但采取了與亞里士多德不同的進路。亞里士多德學派之所以將圖像制作比喻為思維過程，是因為他們堅持圖像和所再現(xiàn)之物的相似性。然而笛卡爾認為詞語或符號這類與物之間不存在相似性的“能指”，也能激發(fā)我們的思維，他認為精神影像并不是和某物完全相似，而是提供了一個指向（relating to）某物的隱喻。正如繪畫與繪畫的對象并非全然相似，腦神經(jīng)運動和它所傳遞的對象之間也不是全然相似的，圖像依舊被比作思維運作過程。

霍布斯《利維坦》的卷首插圖之所以具有代表性，首先是因為它所要描繪的對象本身就是一個未建立的國家，一個只停留于想象中的“利維坦”。同時作為這本巨著的卷首插圖，它需要共同承擔說服讀者的任務：擁有一個貌似巨型怪物的國家機器是有必要的，因此該圖須以這個機器得以形成的背景、條件和過程為論證根據(jù)。利維坦左右手所持的寶劍與權杖和圖像下半部分的英國內(nèi)戰(zhàn)中的皇權與教權之爭相關，而利維坦本人的形象是由數(shù)百個人組成的，這對應著霍布斯的政治哲學思想。

伯格曾發(fā)問，觀者通過這幅圖像能否清楚霍布斯所提出的治國方法？而這個問題其實就等同于伯格全書的基本問題，即圖像是否能和文字一樣表達出清晰有序的思想。伯格在末章通過上述例子論證了圖像制作和思維運作的相似性，以及宣布霍布斯的哲學圖像成功地表現(xiàn)了利維坦的生成本身，企圖論證圖像和文字的同等有效性。

霍布斯的處理何以成功？是因為他借用了亞里士多德的“生成”理論為先例，通過表現(xiàn)“生成的三要素”來表現(xiàn)“生成”。因此，盡管霍布斯不奉行亞里士多德哲學，其卷首插圖卻要求讀者知曉亞里士多德哲學?！吧伞钡娜貫椋旱谝毁|料、缺乏和形式（materia prima，privatio，forma）?！叭狈Α笔侵溉鄙傩问降馁|料，在《利維坦》的卷首插圖中，“缺乏”被替換為“潛能”（potentia），而希臘文potentia的另一詞義就是權力（power）。城鎮(zhèn)還未遍及土地，巨人的下半身也尚未形成，這些“個體的人”和“城鎮(zhèn)”的半缺乏狀態(tài)表現(xiàn)了國家仍處于生成過程之中。通過這一生成，霍布斯希望讀者意識到：共和國需要一位利維坦來聯(lián)合并動員每一個個體——也就是他的質料——以便于由多轉為一，成為統(tǒng)一的政治體。

四、西格蒙德·雅各·俄平的懷疑——圖像的處境

為了回答本文開篇提出的問題，即圖像是否可以像語言那樣展開嚴謹、清晰而準確的論證，“多圖像的形式結構”“作為思維工具的圖像”“作為思維隱喻的圖像”分別從哲學圖像的形式、功能以及圖像與思維運作的相似性這三點進行了回答。這三點大體上對應于伯格這本書的第二至四章。而此書的第一章，則通過分析西格蒙德·雅各·俄平（Siegmund Jacob Apin，1693—1732）的一本論著，呈現(xiàn)該書所提到的有關知識圖像的閱讀技巧，以及它們在18世紀的衰落。伯格正是通過這一章影射了知識圖像或者說圖像在哲學史上長時間所遭受的冷落，進而回應“圖像與思想”在當下圖像時代復歸的火苗，這正是伯格此書為何具有重要價值的原因之一。

18世紀，即早期現(xiàn)代的末期，通過圖像進行傳播和學習知識的形式漸漸消失，視覺再現(xiàn)逐漸讓位給了文字表達。俄平就處在這個交界的時代，他成書于1725年的論著《為記憶而發(fā)明的學習的多種方式及其使用和濫用》（Dissertatio de Variis Discendi Methodis Memoriae Causa Inventis Earumque Usu et Abusu），包含了16、17世紀的重要教學圖像，其中關于哲學的教學圖像就是默里斯、謝隆和高蒂埃的圖示論文，也是伯格在第二章中重點討論的圖像。俄平這本書分為兩個部分，第一部分主要介紹了這些教學圖像的作用，比如，讓知識的獲得更容易、更有利于記憶的視覺化、引導并勸說學生，以及娛樂功能；但在該書的第二部分，俄平又質疑了這些記憶圖像的功能和價值，認為它們無法承擔教學的功能，而只能拿來把玩。

圖像不能展現(xiàn)事物本身，不能像文字那樣準確地表達思想，當需要教授抽象概念的時候，圖像和它們所要呈現(xiàn)的對象之間有著一條鴻溝。圖像被剝奪了作為認識論工具的資格，基于圖像的教學被認為是危險的，它無法使學生形成扎實的基礎和綜合的理解。俄平的質疑被伯格當作知識圖像在18世紀衰落的典型案例，此后，文字成為知識傳播的主要形式。而在圖像流行的時代，我們要求視覺必須有所承擔，視覺與思維之間甚至被預設了某種必然性。這種傾向的另一個原因，也許是20世紀就已經(jīng)出現(xiàn)的“敘事的危機”——文字的清晰性、論證的客觀性甚至邏輯本身就被質疑了，而圖像的模糊性和開放性在這種危機下重新浮現(xiàn)出來，在一定程度上成為替代方案。在邏輯思維和隱喻思維這兩條被認為南轅北轍的路徑之間，卻擁有無數(shù)交叉重疊的小徑。伯格《哲學的藝術》一書所揭示的材料，正是這積淀在厚厚歷史下的巖層，不僅處于視覺與思維之間，也處于隱喻與科學、圖像與思想的交叉地帶。

注釋

［1］Berger，S．，Martin Meurisse’s Theater of Natural Philosophy．The Art Bulletin，2013，95（02）：269．

［2］“I believe that in the switch from the discursive to the visual，there inevitably is some sort of shift or interpretation ofmeaning．”Berger，S．，The Art of Philosophy：Visual Thinking in Europe from the Late Renaissance to the Early Enlightenment，Princeton：Princeton University Press，2017，p．3．

［3］“Tableaux are defined by their tendency to show a single moment in time，a cohesive space，and a coherent action．The visual‘field’in a tableau is joined together into a homogeneous whole through the implied presence of a fixed observer．”Berger，S．，The Art of Philosophy，p．18．

［4］手稿插圖的基本功能：作為哲學印刷圖像的收藏、標出段落起始、列出命題、強調(diào)有分歧的觀點、標記段落、激發(fā)宗教冥想、愉悅自己等。見Berger，S．，The Art of Philosophy，pp．126-139．

［5］Commedia dell’arte，“專業(yè)喜劇”是源自意大利的專業(yè)劇場的早期形式，于16—18世紀盛行于歐洲，在英語世界中常稱“Italian comedy”（意大利喜?。?。該劇種以蒙面出名，并且是第一部有女演員出場的劇種，常根據(jù)草圖或場景進行即興表演。

［6］伯格在書名中雖使用了“歐洲”作為其地理范圍，但書內(nèi)并不存在這種宏大視野，“歐洲”一詞甚少出現(xiàn)，“法國”“魯汶”“意大利”“天主教歐洲”等詞承載其具體研究的一個個地理框架。詞義已經(jīng)無法改變，但我們或許可以不再將“歐洲”想象為一個同質均勻的整體，以避免誤解。

［7］刑莉，常寧生．美術概念的形成——論西方“藝術”概念的發(fā)展和演變［J］．文藝研究，2006（04）．

［8］“All thought is dependent on mental representations．”Berger，S．，The Art of Philosophy，p．182．