楊啟華 肖可星

【摘 要】以人類學(xué)中“合法的邊緣性參與”為分析理論，實(shí)習(xí)教師的學(xué)習(xí)困境主要集中在三大維度：學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動(dòng)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);其學(xué)習(xí)困境產(chǎn)生原因主要包括實(shí)踐共同體中知識(shí)被隔離、權(quán)力不對(duì)稱以及由此引發(fā)的實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)動(dòng)力的缺乏。促使實(shí)習(xí)教師克服學(xué)習(xí)困境的相關(guān)對(duì)策：實(shí)習(xí)教師要在做中觀察、內(nèi)隱習(xí)得學(xué)校共同體中的實(shí)踐性知識(shí);通過(guò)化邊緣為主動(dòng)，積極尋求對(duì)話，參與融入師生共同體中;通過(guò)被信任和授權(quán)、尋找自身組織定位和歸屬，爭(zhēng)取認(rèn)同，建構(gòu)自己的身份和意義，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力。

【關(guān)鍵詞】實(shí)習(xí)教師 學(xué)習(xí)困境 合法的邊緣性參與

隨著腦科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域也開(kāi)始了新一輪變革，教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展受到人們的廣泛關(guān)注，職前教師的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)問(wèn)題也成為日益關(guān)注的問(wèn)題。實(shí)習(xí)教師在正式的學(xué)校環(huán)境中是如何學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和提高能力的？為什么實(shí)習(xí)教師在正式的學(xué)校環(huán)境中難以達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果？“合法的邊緣性參與”這一新的學(xué)習(xí)理論為解讀實(shí)習(xí)教師的學(xué)習(xí)困境問(wèn)題提供了新思路。

一、對(duì)“合法的邊緣性參與”的理解

“合法的邊緣性參與”（Legitimate Peripheral Participation，LPP）認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種（某行業(yè)的新手）真實(shí)參與到（該行業(yè)）實(shí)踐共同體中制造意義和身份的過(guò)程[1]。此概念是由學(xué)者萊夫和溫格在《情景學(xué)習(xí)—合法的邊緣性參與》一書(shū)中提出的，是基于人類學(xué)視角下提出的一個(gè)全新的且具有整體性質(zhì)的學(xué)習(xí)的術(shù)語(yǔ)。究其本質(zhì)，“合法的邊緣性參與”可以理解為，新手進(jìn)入由實(shí)際從事某工作的人們組成的陌生圈子，積極融入其中并學(xué)習(xí)其社會(huì)文化實(shí)踐的過(guò)程。“合法性”指的是新手的一種合法資格，是表明其進(jìn)入某行業(yè)圈子中的一項(xiàng)證明或有效憑證?！斑吘壭浴币馕吨率衷谀骋还餐w中多元化、或多或少地投入其中的存在方式，并不等同于字面上所理解的無(wú)關(guān)緊要，相反，它是一個(gè)積極的概念，對(duì)新手來(lái)說(shuō)，在外圍邊緣的軌道上參與（即“邊緣性參與”）若被合理運(yùn)用，則意味著一條通向內(nèi)部核心的途徑。這樣的一種參與意味著其首先是合法的、邊緣性的，但其程度和復(fù)雜性卻是逐漸增加的。

二、實(shí)習(xí)教師的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)困境

為了發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)中遇到的學(xué)習(xí)困境及影響因素，需要選擇在實(shí)習(xí)中遭遇過(guò)學(xué)習(xí)困境的、具有一定代表性和典型性的實(shí)習(xí)教師作為研究對(duì)象。筆者結(jié)合實(shí)習(xí)成績(jī)、教師推薦、同學(xué)舉薦等多方面情況，選擇了北京某師范大學(xué)5位教育碩士作為訪談對(duì)象（見(jiàn)表1），采取定性的研究范式，運(yùn)用半結(jié)構(gòu)訪談法進(jìn)行研究。筆者以研究對(duì)象進(jìn)入實(shí)習(xí)中學(xué)為研究起點(diǎn)，直至實(shí)習(xí)期結(jié)束，通過(guò)訪談了解其在實(shí)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師的學(xué)習(xí)困境主要集中在三大維度：學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動(dòng)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

1. 學(xué)習(xí)內(nèi)容維度的困境

當(dāng)從一種更為廣泛的視角來(lái)看時(shí)，學(xué)習(xí)包含著更深層次的文化獲得與意義和身份建構(gòu)的特征，此時(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容維度超越了知識(shí)和技能的狹窄邊界?；谠L談的內(nèi)容，筆者發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師在學(xué)習(xí)內(nèi)容維度的困境如下。

（1）教育技能“習(xí)得性無(wú)助”

“習(xí)得性無(wú)助”這一概念，最早由美國(guó)心理學(xué)家塞利格曼提出，指當(dāng)一個(gè)人付出多次努力并反復(fù)經(jīng)歷挫折和失敗后，會(huì)喪失信心，產(chǎn)生無(wú)助、負(fù)面消極的、與常規(guī)不相符合的心理狀態(tài)和行為。“教育技能”是實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)場(chǎng)域中學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要內(nèi)容，是其專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展中極為關(guān)鍵的一環(huán)。然而，實(shí)習(xí)教師在專業(yè)技能學(xué)習(xí)上可能會(huì)遭遇現(xiàn)實(shí)沖擊，他們努力在實(shí)踐共同體中對(duì)正式教師的教育行為進(jìn)行觀察和學(xué)習(xí)，但到真正進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)時(shí)，實(shí)習(xí)教師的教學(xué)技能仍舊維持在原有水平，沒(méi)有實(shí)質(zhì)性變化，難以得到質(zhì)的提升和飛躍。實(shí)習(xí)教師反復(fù)遭遇教學(xué)失敗，對(duì)于自身學(xué)習(xí)專業(yè)技能存在著某種程度的不確定性，會(huì)使其產(chǎn)生一種“習(xí)得性無(wú)助”，產(chǎn)生教學(xué)困惑。

（2）學(xué)校系統(tǒng)文化難以習(xí)得

學(xué)校含有社會(huì)的意味，具有與社會(huì)相同的組織系統(tǒng)文化，是實(shí)習(xí)教師探索社會(huì)的地方。學(xué)者顧明遠(yuǎn)將學(xué)校文化定義為：經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的歷史積淀而形成的全校師生的教育實(shí)踐活動(dòng)方式及其所創(chuàng)造的成果的總和[2]。學(xué)校文化不僅包含知識(shí)，還包括精神、行為和制度層面的內(nèi)容。實(shí)習(xí)教師的教育實(shí)習(xí)是一種情境性、實(shí)踐性學(xué)習(xí)，在實(shí)習(xí)中所獲得的不僅是知識(shí)和技能，更重要的是群體文化、慣習(xí)的吸收以及制度、行為的習(xí)得。實(shí)習(xí)教師是非正式成員，只能參與實(shí)習(xí)學(xué)校部分、有限的活動(dòng)，對(duì)于教師實(shí)踐共同體中的文化，學(xué)校群體的行為、規(guī)范、禮儀和愿景以及群體所認(rèn)同的潛規(guī)則、潛意識(shí)和假設(shè)的價(jià)值系統(tǒng)等這種難以言明的文化很難達(dá)到感悟和理解的程度，這加深了實(shí)習(xí)教師了解和習(xí)得學(xué)校系統(tǒng)文化的難度。

2. 學(xué)習(xí)互動(dòng)維度的困境

學(xué)習(xí)的互動(dòng)情境關(guān)注的是個(gè)體與環(huán)境在最廣泛意義上的互動(dòng)，個(gè)體總是無(wú)時(shí)無(wú)刻不被卷入到與物質(zhì)環(huán)境的互動(dòng)中，并且這種互動(dòng)會(huì)被社會(huì)性地與人際交往性地加以傳遞?；?dòng)維度是學(xué)習(xí)的一部分，但它常常是充滿矛盾和沖突的。實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)互動(dòng)的困境主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是參與的合法性受限，二是學(xué)校共同體的難以融入。

（1）參與的資格受限

“參與”指與特定的人卷入到一種具有共同目標(biāo)導(dǎo)向的活動(dòng)中，并在其中積極建構(gòu)與這一共同體相關(guān)的身份的過(guò)程。參與是互動(dòng)的一種表現(xiàn)形式，溫格將參與形式分為四個(gè)類別：充分參與、完全不參與、外圍性參與和邊緣性參與[3]。其中，充分參與的程度較深，一般指作為局內(nèi)人或者是正式成員在共同體中的參與;完全不參與指的是一種無(wú)關(guān)性，處于群體之外;外圍性參與和邊緣性參與都泛指在外圍的參與，處于這樣的位置有時(shí)甚至可能會(huì)被忽視。實(shí)習(xí)教師參與形式大多為邊緣性參與和外圍性參與，其形式大多呈現(xiàn)為一種有限的、高度非對(duì)稱的參與，參與的合法性受到了某種程度的限制。

（2）人際關(guān)系發(fā)展受阻

學(xué)習(xí)是社會(huì)世界的一個(gè)重要組成部分，是一種特殊的存在形式。因此，學(xué)習(xí)應(yīng)該涵蓋到作為整體的人，這不僅意味著人與特定活動(dòng)的關(guān)系，還暗示著其與社會(huì)共同體的關(guān)系。人在受限的同時(shí)也限制著這些關(guān)系。處于邊緣地位的實(shí)習(xí)教師在與學(xué)校正式教師、學(xué)生接觸的過(guò)程中，不免遭遇被正式教師、學(xué)生忽視的境遇：一方面學(xué)生的好奇大于接受，另一方面正式教師的不適感多于舒適感?！拔沂且环N獨(dú)特的存在”是實(shí)習(xí)教師的共同心聲。實(shí)習(xí)教師在處理與學(xué)校正式教師和學(xué)生關(guān)系時(shí)不知怎么辦，進(jìn)一步陷入焦慮迷茫，出現(xiàn)人際融入的困難。

3. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)維度的困境

實(shí)習(xí)教師在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面存在以下困境：學(xué)習(xí)情感消極、對(duì)參與的疏離與恐懼、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。

（1）學(xué)習(xí)情感消極，恐懼參與

情緒和情感作為動(dòng)機(jī)系統(tǒng)的基本成分，是動(dòng)機(jī)的源泉之一，可以影響人的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，作為非智力因素之一的學(xué)習(xí)情感對(duì)實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)的影響關(guān)系重大。實(shí)習(xí)教師隨著對(duì)自身邊緣學(xué)習(xí)者角色認(rèn)知產(chǎn)生沖突的加劇，學(xué)習(xí)情緒逐漸變得消極。尤其當(dāng)實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)中遇到一些困難、沖突時(shí)，會(huì)加劇對(duì)實(shí)習(xí)的恐懼。拉扎勒斯關(guān)于情緒的“認(rèn)知—評(píng)價(jià)”理論認(rèn)為，人不僅反映環(huán)境中的刺激事件對(duì)自己的影響，而且還不斷評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)刺激事件與自身的關(guān)系，當(dāng)實(shí)習(xí)教師難以控制和調(diào)節(jié)自己對(duì)刺激的反應(yīng)的時(shí)候，就會(huì)本能地恐懼和逃避，陷入一種敏感、緊張、焦慮的狀態(tài)和學(xué)習(xí)困境中。

（2）學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏，自我效能感低

喬納森在《學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)》中提到學(xué)習(xí)是需要有目的和意志的。它是一種積極的、有意識(shí)的建構(gòu)性的實(shí)踐，蘊(yùn)含著互動(dòng)、行動(dòng)和反思的意圖。實(shí)習(xí)教師在屢次受挫后，自我效能感下降，更容易受到外部事物的干擾，學(xué)習(xí)意志開(kāi)始動(dòng)搖，學(xué)習(xí)動(dòng)力難以維系。實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)中更關(guān)注自我知識(shí)技能的輸入和學(xué)習(xí)，但另一方面的現(xiàn)實(shí)是實(shí)習(xí)教師對(duì)于應(yīng)該優(yōu)先努力學(xué)習(xí)什么和怎樣學(xué)是不確定的，對(duì)自己是否足夠勝任學(xué)習(xí)也是不確定的，對(duì)自己能否成功學(xué)習(xí)的能力產(chǎn)生一種不確定性，并且期待著實(shí)習(xí)能夠趕快結(jié)束。如何面對(duì)這些轉(zhuǎn)變，激發(fā)自身學(xué)習(xí)動(dòng)力，是實(shí)習(xí)教師在這一階段的重要難題。

三、實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)困境產(chǎn)生的原因探析

知識(shí)和學(xué)習(xí)依附于共同體中，實(shí)習(xí)教師的學(xué)習(xí)以及知識(shí)的獲得是在共同體中由邊緣參與向充分參與的轉(zhuǎn)變過(guò)程中發(fā)生的。因此，有關(guān)學(xué)習(xí)的問(wèn)題必須在共同體的發(fā)展中加以解決。

1. 實(shí)踐共同體中知識(shí)被隱形隔離

實(shí)習(xí)學(xué)校實(shí)踐共同體中知識(shí)的緘默性和內(nèi)隱性以及實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)空間的被隔離是造成實(shí)習(xí)教師遭遇學(xué)習(xí)內(nèi)容維度困境的重要因素。

隨著知識(shí)信息社會(huì)的到來(lái)以及學(xué)習(xí)科學(xué)最新研究成果的不斷出現(xiàn)，許多新穎的知識(shí)觀被逐步提出，其中人類學(xué)家認(rèn)為：“知識(shí)是個(gè)體與環(huán)境交互作用過(guò)程中建構(gòu)的并通過(guò)不斷協(xié)調(diào)行為去適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的一種能力，而不是事實(shí)?！盵4]在實(shí)習(xí)學(xué)校場(chǎng)所中，正式教師的教育技能大多表現(xiàn)為一種“緘默性知識(shí)”，不能通過(guò)簡(jiǎn)單的教授、模仿而習(xí)得。同時(shí)，實(shí)習(xí)學(xué)校的制度結(jié)構(gòu)安排導(dǎo)致實(shí)習(xí)教師在獲得學(xué)習(xí)資源問(wèn)題上出現(xiàn)“暗面”，比如，實(shí)習(xí)教師被分配到單獨(dú)的實(shí)習(xí)辦公室，與指導(dǎo)教師的辦公室相分隔，難以產(chǎn)生交集。這樣的任務(wù)結(jié)構(gòu)對(duì)于學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生了許多約束，會(huì)對(duì)知識(shí)獲得的效率產(chǎn)生影響，交流方式以及有限的觀察他人活動(dòng)的機(jī)會(huì)也會(huì)受到這種任務(wù)分解的影響。

2. 實(shí)踐共同體中權(quán)力不對(duì)稱

在共同體中，指導(dǎo)教師往往擁有更多的權(quán)力，而實(shí)習(xí)教師則由于其邊緣性地位決定其處于相對(duì)弱勢(shì)一方，師徒關(guān)系處于一種非對(duì)稱的狀態(tài)中，實(shí)習(xí)教師的合法權(quán)力相對(duì)缺位。實(shí)習(xí)教師與老資格前輩（指導(dǎo)教師）之間常會(huì)存在一種等級(jí)關(guān)系，這使實(shí)習(xí)教師處在一種受限制的參與形式之中，實(shí)習(xí)教師教什么，可以承擔(dān)什么實(shí)習(xí)任務(wù)，在某種程度上被加以規(guī)范和約束，對(duì)學(xué)習(xí)互動(dòng)造成了實(shí)質(zhì)性影響。這種不知不覺(jué)權(quán)力“被剝奪”的現(xiàn)實(shí)，也導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)教師在某種程度上的忽略。實(shí)習(xí)教師由于跟學(xué)校實(shí)踐共同體中的正式教師和學(xué)生缺乏溝通，難以融入學(xué)校共同體中，而陷入與學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)有效互動(dòng)的困境中。

3. 實(shí)踐共同體中實(shí)習(xí)教師自身的投入和參與缺乏

任何知識(shí)都存在于文化實(shí)踐中，參與和投入到這種文化實(shí)踐中去，是學(xué)習(xí)的一個(gè)認(rèn)識(shí)論原則。實(shí)習(xí)教師在實(shí)踐共同體中的參與和投入程度對(duì)其學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響。在實(shí)踐共同體中，實(shí)習(xí)教師如果拒絕“參與”或者消極投入，或者拒絕使用共同體已有的標(biāo)準(zhǔn)參與，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)難以維持，邊緣性參與演變?yōu)橄麡O參與，都會(huì)導(dǎo)致他們無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)，從而陷入學(xué)習(xí)困境中。

四、促使實(shí)習(xí)教師擺脫學(xué)習(xí)困境的相關(guān)對(duì)策

基于對(duì)實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)困境和原因的分析，本研究從實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動(dòng)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)角度提出對(duì)策。

1. 學(xué)習(xí)內(nèi)容維度—內(nèi)隱習(xí)得學(xué)校實(shí)踐性知識(shí)

真正蘊(yùn)含于實(shí)習(xí)場(chǎng)域中的緘默性知識(shí)需要實(shí)習(xí)教師進(jìn)行內(nèi)隱學(xué)習(xí)。社會(huì)和文化環(huán)境對(duì)個(gè)體認(rèn)知有重要影響，教師所處的環(huán)境，特別是在各種實(shí)踐共同體中的交往，對(duì)教師的學(xué)習(xí)具有不可替代的促進(jìn)作用，因?yàn)榇罅侩[性知識(shí)（如教學(xué)技能）存在于共同體成員的行為之中，指導(dǎo)教師的教學(xué)技能、教育智慧是實(shí)習(xí)教師在邊緣性參與中所能接觸到的最佳資源。因此，實(shí)習(xí)教師首先要主動(dòng)與指導(dǎo)教師進(jìn)行探討交流，在交往中去體悟、聆聽(tīng)具體情境中的某位教師或某群教師，和他們進(jìn)行互動(dòng)，最終產(chǎn)生理解。通過(guò)“觀察—模仿—交流研討—反思—親身行動(dòng)—交流改進(jìn)—再實(shí)踐”的學(xué)習(xí)路徑，才能夠真正掌握和內(nèi)化教育教學(xué)技能。其次，實(shí)習(xí)教師只有在實(shí)踐中才能逐漸獲得對(duì)學(xué)校系統(tǒng)文化的認(rèn)知和體驗(yàn)。具體而言，實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)學(xué)校中要主動(dòng)以自身作為載體來(lái)感悟和經(jīng)歷實(shí)習(xí)學(xué)校共同體中的內(nèi)隱文化和知識(shí)，主動(dòng)打破與周?chē)h(huán)境的隔離與界限，在邊緣中求生存。如在辦公室主動(dòng)承擔(dān)一些瑣事、雜事以及其他外圍性的工作，以自身的積極主動(dòng)為中介，開(kāi)創(chuàng)和擴(kuò)展活動(dòng)的資源和領(lǐng)域，并在此過(guò)程中持續(xù)觀察學(xué)校實(shí)踐中的“文化與細(xì)節(jié)”，逐漸積累學(xué)校實(shí)踐共同體中共同的“文化經(jīng)驗(yàn)庫(kù)”和“資源庫(kù)”，其中包含了一種對(duì)學(xué)校系統(tǒng)文化不斷提高的感知能力、共情能力和理解能力，獲得融入學(xué)校共同體文化的機(jī)會(huì)。

2. 學(xué)習(xí)互動(dòng)維度—建立良好的人際關(guān)系機(jī)制

在實(shí)踐共同體內(nèi)，實(shí)習(xí)教師的社會(huì)關(guān)系通過(guò)他們直接參與活動(dòng)而發(fā)生變化，在這一過(guò)程中，實(shí)習(xí)教師的理解力和知識(shí)、技能都得到發(fā)展。實(shí)習(xí)教師通過(guò)主動(dòng)對(duì)話，尋求合法的進(jìn)入權(quán)力，通過(guò)探尋一種權(quán)力的平衡機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)自身在實(shí)踐共同體中良好的人際融入。喬丹認(rèn)為，學(xué)習(xí)成為共同體中的合法的參與者，涉及要學(xué)會(huì)如何按照充分參與者的方式交談（以及保持沉默）[5]。自然交談是知識(shí)外化的有效途徑，也是打破隔離的重要契機(jī)。對(duì)實(shí)習(xí)教師來(lái)說(shuō)，學(xué)會(huì)談?wù)?、?duì)話以及合作交往，是實(shí)現(xiàn)良好的人際互動(dòng)的關(guān)鍵。實(shí)習(xí)教師要力求與指導(dǎo)教師和學(xué)生共同行動(dòng)，如參加學(xué)生的校運(yùn)會(huì)、幫助指導(dǎo)教師一起監(jiān)督和管理學(xué)生等，化邊緣為主動(dòng)，在邊緣中做到極致，積極投入到一種共同的事業(yè)中。在共同分擔(dān)、共同承擔(dān)和共同分享中，有意義的關(guān)系更有可能發(fā)生。

3. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)維度—被信任和授權(quán)，尋找定位和歸屬

某些條件影響到了社會(huì)動(dòng)機(jī)，因此，要發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)，就需要一種高度的安全感、許可、人與人之間的共情來(lái)維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。被信任與授權(quán)是激發(fā)實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)力和信念的有效手段，本質(zhì)上是實(shí)習(xí)教師對(duì)核心參與和自我發(fā)展的追求。在某種意義上而言，被授權(quán)是一種莫大的肯定和贊賞，實(shí)習(xí)教師需要被“看到”和“關(guān)注”，這是實(shí)踐共同體成員給予的一種信任和接納的信號(hào)。因此，實(shí)習(xí)學(xué)校和指導(dǎo)教師應(yīng)主動(dòng)下放權(quán)力，將其擁有的權(quán)力進(jìn)行科學(xué)的運(yùn)用，合理分工和安排工作任務(wù)，主動(dòng)將更核心、更重要的任務(wù)安排給實(shí)習(xí)教師，鼓勵(lì)、支持他們?cè)趧偃维F(xiàn)有工作的基礎(chǔ)上去承擔(dān)更多的責(zé)任，為實(shí)習(xí)教師的學(xué)習(xí)提供情感和動(dòng)力支持。從學(xué)習(xí)的視角看，從最輕微的挑戰(zhàn)到戲劇化的個(gè)人沖突，都可以為學(xué)習(xí)者提供沖動(dòng)，使得學(xué)習(xí)過(guò)程更加深入。對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)總是在或多或少的程度上，通過(guò)與環(huán)境之間的相互作用，平穩(wěn)、漸進(jìn)地發(fā)生。另一方面，實(shí)踐也表明，某種程度上的成功確實(shí)可能在很大程度上有助于減少動(dòng)機(jī)方面的困境。實(shí)習(xí)教師自身教學(xué)專業(yè)技能的提升與被認(rèn)可，更有利于實(shí)習(xí)教師的融入、找尋定位和歸屬以及爭(zhēng)取認(rèn)同。

五、反思

實(shí)習(xí)教師的教育實(shí)習(xí)是一種特殊的學(xué)習(xí)過(guò)程，是一種在真實(shí)情境中的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，不同的實(shí)習(xí)教師在教育實(shí)習(xí)中遭遇的學(xué)習(xí)困境有所差異，但學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)互動(dòng)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)始終是圍繞實(shí)習(xí)教師實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)的三大主題。

本研究以人類學(xué)“合法的邊緣性參與”的情境學(xué)習(xí)理論為研究視角，對(duì)實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)困境問(wèn)題進(jìn)行了思考和理論分析，能夠給實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)困境問(wèn)題帶來(lái)新的啟發(fā)。但由于客觀條件所限，5名研究對(duì)象均為女性，其中4名均為思政學(xué)科，在研究對(duì)象的代表性方面有所欠缺。另外，本文更多強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)教師在克服學(xué)習(xí)困境過(guò)程中的能動(dòng)性和向心性努力，而沒(méi)有強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)校、實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)制度等問(wèn)題進(jìn)行深入思考。如今，實(shí)習(xí)教師的學(xué)習(xí)、培養(yǎng)和發(fā)展的問(wèn)題越來(lái)越受到關(guān)注和重視，無(wú)論是在學(xué)習(xí)內(nèi)容、互動(dòng)還是動(dòng)機(jī)方面，都有可繼續(xù)深入挖掘的點(diǎn)，這是未來(lái)研究中更值得關(guān)注的問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)

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本文系北京市教育委員會(huì)社科計(jì)劃一般項(xiàng)目“邊緣性參與視角下實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)困境與身份建構(gòu)研究”的階段性成果（項(xiàng)目編號(hào)：SM202010028003）。

（作者系：1. 首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授;2. 邯鄲幼兒師范高等?？茖W(xué)校教師）

責(zé)任編輯：孫昕

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