李葆萍 陶丹

【摘 要】為適應(yīng)智能時代人才培養(yǎng)的需求，當(dāng)前的學(xué)校教育體系需要進(jìn)行全方位、深層次的變革。為克服變革過程中教育系統(tǒng)運作的慣性影響，本文提出以構(gòu)建智能時代的教育評價體系賦能未來學(xué)校轉(zhuǎn)型。智能時代的教育評價應(yīng)當(dāng)聚焦于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律來構(gòu)建評價的認(rèn)知模型;借助智能技術(shù)以真實場景下的表現(xiàn)性評估手段來測量和診斷學(xué)生的高階能力發(fā)展水平并探索其培養(yǎng)規(guī)律;用“以評促教”的理念改變教育評價模式，構(gòu)建課程、教學(xué)、評價一體化的閉環(huán)模型，發(fā)揮教育評價的導(dǎo)向、診斷和改進(jìn)功能，進(jìn)而促進(jìn)未來學(xué)校轉(zhuǎn)型。本文還對教師跨學(xué)科教學(xué)能力、人工智能技術(shù)素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)和評價素養(yǎng)等新型教師專業(yè)發(fā)展能力在推動教育評價賦能未來學(xué)校轉(zhuǎn)型中的潛在價值進(jìn)行了分析。

【關(guān)鍵詞】未來學(xué)校 教育評價 人機交互教育評價 教學(xué)研一體化模式

一、智能時代教育面臨的挑戰(zhàn)

學(xué)校教育具備其固有的社會功能，學(xué)校教育體系需要和社會生產(chǎn)生活方式的轉(zhuǎn)變保持一致。在工業(yè)化時代，各行各業(yè)對從業(yè)人員的技能需求相對穩(wěn)定，對應(yīng)的教育體系只需要傳授給學(xué)生相應(yīng)的知識和技能。放眼今天，世界步入智能時代，知識與技術(shù)創(chuàng)新加速，部分領(lǐng)域知識更新周期由20世紀(jì)的40～50年急劇縮短至16～18個月[1]。隨著知識更新和淘汰周期的加速，新行業(yè)和技術(shù)產(chǎn)品層出不窮[2]。然而，現(xiàn)實中的教育系統(tǒng)仍然延續(xù)工業(yè)化時代的體系，各級各類學(xué)校以培養(yǎng)專業(yè)型、工匠型人才為主要目標(biāo)，學(xué)校轉(zhuǎn)變的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上知識與產(chǎn)業(yè)更新的步伐。同時，在通信技術(shù)和交通技術(shù)的助力下，跨國、跨區(qū)域的經(jīng)濟文化交流空前便捷，多元文化、不同觀念間的融合與沖突無處不在，未來充滿了巨大的不確定性。這些挑戰(zhàn)對整個教育系統(tǒng)和各級學(xué)校教育提出了新的需求。

為了應(yīng)對這些挑戰(zhàn)和需求，未來人才培養(yǎng)的目標(biāo)需要有新的定位。2016年，教育部發(fā)布了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架，框架以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，將核心素養(yǎng)分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面。作為社會人才培養(yǎng)的主要機構(gòu)，學(xué)校必須完成從工業(yè)化人才培養(yǎng)模式向智能化人才培養(yǎng)模式的深層次轉(zhuǎn)型。以“培養(yǎng)學(xué)生”這個學(xué)校的核心業(yè)務(wù)為例，學(xué)校的課程內(nèi)容將從分科式的組織方式轉(zhuǎn)向?qū)W科融合的方式，指導(dǎo)學(xué)與教的理論基礎(chǔ)將從以知識傳遞為目標(biāo)轉(zhuǎn)向以深層次的理解和知識創(chuàng)造為核心，評估學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的指標(biāo)也將從以言語、數(shù)理邏輯為代表的傳統(tǒng)智能轉(zhuǎn)向多元智能和德智體美勞五育并舉。為了響應(yīng)這些轉(zhuǎn)變，各級教育系統(tǒng)的教師教學(xué)技能、管理組織架構(gòu)等都需要做出相應(yīng)的調(diào)整。未來學(xué)校轉(zhuǎn)型的具體策略和路徑會有所不同，但可以預(yù)見的是，這個過程一定會受學(xué)校已有運作體系龐大慣性的影響。

二、新型教育評價賦能未來學(xué)校轉(zhuǎn)型

教育評價是通過規(guī)范的教育研究設(shè)計和步驟，系統(tǒng)收集和分析數(shù)據(jù)，對特定的教育實踐確定其價值的過程[3]。對整個教育系統(tǒng)而言，教育評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)就是教育活動規(guī)劃和組織的指揮棒。鑒于工業(yè)化的教育評價體系不能滿足新的教育理念以及智能時代的人才培養(yǎng)訴求，歐盟、經(jīng)合組織等陸續(xù)發(fā)布政策引導(dǎo)國家教育評價體系在評價內(nèi)容、評價手段以及評價的功能等方面進(jìn)行變革。2020年，我國頒布的《深化新時代教育評價改革總體方案》也同樣站在重塑智能時代教育體系的高度上，對于評價改革的方向和整體路徑進(jìn)行了全面的規(guī)劃。概括來說，新型教育評價賦能未來學(xué)校轉(zhuǎn)型主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1. 以學(xué)生全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)教育評價內(nèi)容推動育人觀念轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)學(xué)校教育所提供的知識和技能無論在內(nèi)容上還是形式上均無法滿足個人進(jìn)入社會生產(chǎn)生活領(lǐng)域的需要。學(xué)生獲取和應(yīng)用知識的能力的重要性勝過學(xué)生掌握具體的內(nèi)容，單純評估學(xué)生知識內(nèi)容掌握的教育評價體系極有可能會誤導(dǎo)學(xué)校教育活動的組織和開展。目前固定年齡階段在固定場所的常規(guī)學(xué)校學(xué)習(xí)方式也無法適應(yīng)快速發(fā)展社會的需求，自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)和職場中的學(xué)習(xí)將成為新的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)場景，教育評價需要引導(dǎo)學(xué)校教育適應(yīng)校內(nèi)外融合體系下的學(xué)習(xí)模式?；谧钚碌难芯靠偨Y(jié)，教育評價在內(nèi)容組織層面呈現(xiàn)如下趨勢[4]：

（1）教育評價設(shè)計和開發(fā)所依據(jù)的認(rèn)知模型突破分科教學(xué)的模式，包含整合的核心知識、技能以及彼此之間的關(guān)聯(lián)。教育評價的范圍擴展到學(xué)生的復(fù)雜思維、問題解決能力以及隱性知識評估。2006年，歐盟啟動的教育與培訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)的未來十年發(fā)展規(guī)劃項目發(fā)現(xiàn)，在核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)下，歐盟各國的課程改革實現(xiàn)了分科知識的課程向核心素養(yǎng)跨學(xué)科課程的轉(zhuǎn)變;綜合評價問題逐漸成為評價改革的焦點，如阿姆斯特丹大學(xué)開發(fā)用于評價15～16歲學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的測試方法等。

（2）教育評價關(guān)注學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的貫通性，致力于為課程、教學(xué)和評價提供一種跨越不同年齡階段的、貫通的認(rèn)知發(fā)展模型。這方面比較典型的做法就是將“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的理念引入學(xué)科核心大概念的學(xué)習(xí)中。學(xué)習(xí)進(jìn)階是基于實證研究中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過程開發(fā)出來的一條“假定的”學(xué)習(xí)路徑，其核心假設(shè)在于學(xué)生對于同一核心概念的理解是隨著年級的升高而逐漸深入的[5]。用學(xué)習(xí)進(jìn)階的模型指導(dǎo)教育評價的設(shè)計和開發(fā)，可以關(guān)注到學(xué)生深層次理解的發(fā)展過程，從而為學(xué)生的具體學(xué)科核心概念的理解和發(fā)展提供相應(yīng)的建議。

（3）關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知、元認(rèn)知、社會認(rèn)知和非認(rèn)知特征對個體行為和學(xué)習(xí)表現(xiàn)的影響。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中涉及的社會、情感和自我管理這些變量通常被稱為非認(rèn)知技能或軟技能。當(dāng)前教育過于關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知技能，而忽視了對非認(rèn)知技能的培養(yǎng)。過去十年里大量的研究表明，非認(rèn)知變量與學(xué)生在教育過程和后期企業(yè)生涯中取得的成績之間存在較強的關(guān)聯(lián)性[6]。因此，未來學(xué)校的教學(xué)評價設(shè)計也需要關(guān)注學(xué)習(xí)的非認(rèn)知維度，以及如何將它們體現(xiàn)在具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)中。

2. 以智能技術(shù)支持的表現(xiàn)性評價推進(jìn)高階能力培養(yǎng)

各級教育系統(tǒng)也面臨著如何設(shè)計和開發(fā)有效的評價項目來測量和支持包括數(shù)學(xué)能力、閱讀能力、協(xié)作技能、好奇心、智力、創(chuàng)造力和責(zé)任心等在內(nèi)核心能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)。這些核心能力和素養(yǎng)通常無法被直接測量，需要尋找新的評價途徑和方式。研究表明，可以根據(jù)測量對象（即學(xué)生）在特定環(huán)境中可被直接觀察的語言、行為等信息來推測該對象在某項技能上的水平，如創(chuàng)造力的測量[7]、問題解決能力的測量[8]等。盡管教育評價的目的和應(yīng)用的情境各異，但其從本質(zhì)上來說就是一種通過觀察學(xué)生的行為和表現(xiàn)生成相應(yīng)的數(shù)據(jù)，以此為證據(jù)對學(xué)生的知識狀態(tài)、認(rèn)知狀態(tài)進(jìn)行合理推斷的過程[9]。從這個角度出發(fā)，依據(jù)科學(xué)的理論模型設(shè)計特定的交互環(huán)境，從中準(zhǔn)確地獲取學(xué)生可被觀測的言語、身體動作等信息，便可以推斷出學(xué)生的某些素養(yǎng)和能力水平。

傳統(tǒng)的紙筆測試環(huán)節(jié)中產(chǎn)生的大量的思考過程數(shù)據(jù)被忽視，且紙筆測試在創(chuàng)設(shè)學(xué)生應(yīng)用知識和技能情境方面具有先天的不足，不適于對學(xué)生高階思維能力的考查。計算機支持的學(xué)習(xí)和模擬可以用來創(chuàng)設(shè)真實的情境，讓學(xué)習(xí)者在這種情境中展示出他們知道什么以及他們能夠做什么?；ヂ?lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等已經(jīng)被應(yīng)用在如電子檔案袋、計算機自適應(yīng)測驗等方面，為學(xué)生營造“人—機”交互的測試平臺與方式，再現(xiàn)生活情境或模擬的情境化評價氛圍，采集積累學(xué)生學(xué)習(xí)的過程數(shù)據(jù)。通過人機交互環(huán)境記錄下來的學(xué)習(xí)行為使得考查學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程成為可能[10]。如圖1所示，該界面是北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心研發(fā)的問題解決能力評估系統(tǒng)中的一個評估場景。首先，它提供了帳篷分配的規(guī)則，包括：異性不得在同一帳篷和每一個帳篷中至少有一位成年人。學(xué)生需要根據(jù)總體人數(shù)、帳篷的容量和帳篷的數(shù)量，拖拽對象進(jìn)入相應(yīng)的帳篷;同時，系統(tǒng)可以記錄學(xué)生閱讀規(guī)則的時間、操作步驟、操作時間、重做次數(shù)和操作結(jié)果等。通過分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生的決策模式，可以將學(xué)生的學(xué)科成績與之關(guān)聯(lián)，探查問題解決決策模式與學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果之間的相互影響[11]。

借助于數(shù)據(jù)挖掘和建模技術(shù)，可以實現(xiàn)外部可觀察行為向內(nèi)部思維的映射，發(fā)現(xiàn)學(xué)生深層次的認(rèn)知模式和策略，從而為高階技能和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供基于實證的建議。例如，對PISA 2012全球42個國家和地區(qū)3萬余名學(xué)生Climate Control（氣候控制）題目的日志數(shù)據(jù)行為序列分析的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在問題解決空間搜索過程中顯現(xiàn)出深度優(yōu)先策略、廣度優(yōu)先策略、混合策略和無策略等模式，且深度優(yōu)先策略和混合策略表現(xiàn)顯著優(yōu)于廣度優(yōu)先策略和無策略模式;同時，這些模式提示不同策略運用可能與學(xué)生的工作記憶容量和認(rèn)知負(fù)荷有關(guān)，這些發(fā)現(xiàn)就可以為學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)提供相應(yīng)的教學(xué)干預(yù)證據(jù)[12]。

3. 以課程、教學(xué)和評價的一體化模式來推動教與學(xué)模式的轉(zhuǎn)型

當(dāng)未來學(xué)校致力于讓每一個學(xué)生都能獲得適合于自身特征的發(fā)展機會時，繼續(xù)沿用整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行分層的策略是不合適的。未來學(xué)校的評價應(yīng)當(dāng)強調(diào)對多元價值觀的包容以及評價結(jié)果對學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)的反饋和推進(jìn)作用[13]，使課程、教學(xué)和評價三者之間在價值取向上具有高度的一致性，在活動實施上具備良好的連貫性[14]。教育評價的模式上，需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教、評分離的模式，對學(xué)生能力的考查和教與學(xué)的改進(jìn)形成良性的閉環(huán)，進(jìn)而通過判斷和解釋學(xué)生獲得能力過程的證據(jù)起到評價學(xué)習(xí)狀態(tài)、改進(jìn)教與學(xué)的作用，將評價作為激發(fā)個體能力和潛能的過程[15]。當(dāng)前，主要有如下兩類展示教與學(xué)模式一體化的設(shè)計思想。

（1）探索目標(biāo)為導(dǎo)向的教學(xué)評估一體化模式。翻轉(zhuǎn)課堂是當(dāng)前備受關(guān)注的課堂教學(xué)模式，其最顯著的特征便是將課堂教授和學(xué)生練習(xí)環(huán)節(jié)交換了順序。對翻轉(zhuǎn)課堂的討論主要集中在技術(shù)支持課程資源的傳遞、學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的確立以及知識建構(gòu)水平的提升方面，然而從課程、教學(xué)和評價一體化模式上的探討并不多，這在某種程度上影響了一線教師對翻轉(zhuǎn)課堂模式的認(rèn)知。因為涉及技術(shù)應(yīng)用，建構(gòu)式教學(xué)等對于教師來說是極具有挑戰(zhàn)性的技能和知識，容易使其對嘗試翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)生畏難情緒。從教育評價和教學(xué)活動這兩類教師基本技能組合順序而言，翻轉(zhuǎn)課堂就是把以往“教—學(xué)—練—評”教評分離的模式變成了“學(xué)—練—評—教”這種教學(xué)和評價一體的模式。通過評價前置于教學(xué)，使教學(xué)有了依據(jù)。教師教學(xué)內(nèi)容的選擇不再依賴經(jīng)驗，而是以目標(biāo)和學(xué)情為導(dǎo)向，由傳輸式課堂模式變成改進(jìn)式課堂模式。當(dāng)翻轉(zhuǎn)課堂的評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)參照未來人才培養(yǎng)要求時，評價前置的一體化課堂模式，“評價即教學(xué)”思想下的課堂教學(xué)自然是符合未來學(xué)校發(fā)展理念的方式。

（2）支持個性發(fā)展的精準(zhǔn)教學(xué)評價模式。因材施教、個性化教學(xué)是古往今來教育追求的目標(biāo)，也是未來社會“以人為本”理念的真實體現(xiàn)。如前所述，借助于在線學(xué)習(xí)平臺、可穿戴設(shè)備、近場紅外感應(yīng)等技術(shù)能夠在自然交互的狀態(tài)下，采集到更加豐富全面的學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)數(shù)據(jù)。結(jié)合教育評價模型的進(jìn)步和數(shù)據(jù)分析處理能力的加強，更加精準(zhǔn)刻畫每一位學(xué)生元認(rèn)知、認(rèn)知和非認(rèn)知特征，進(jìn)而使得為教師和學(xué)習(xí)者提供個別化精準(zhǔn)的教和學(xué)的決策建議成為可能。累計長周期的學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)后，還可以形成代表學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的數(shù)據(jù)鏈條，完整展現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)特征與認(rèn)知規(guī)律，將這樣的教育評價結(jié)果融合到課堂教學(xué)決策之中，會有效促進(jìn)教師從經(jīng)驗型混沌的教學(xué)模式向科學(xué)化精準(zhǔn)轉(zhuǎn)型，為學(xué)生的個性化成長提供適切的教學(xué)支持。

三、新型教育評價方式下的教師素養(yǎng)發(fā)展

盡管新型教育評價在促進(jìn)未來學(xué)校的轉(zhuǎn)型過程中蘊含著強大的潛能，但教育研究者和實踐者應(yīng)該清楚地認(rèn)識到從可能到現(xiàn)實之間也存在著一定的鴻溝，而教師對應(yīng)專業(yè)素養(yǎng)的提升是跨越這一鴻溝的關(guān)鍵。

首先，新型教育評價依賴于學(xué)生認(rèn)知模型的重構(gòu)，教育評價的實施和對評價結(jié)果的解釋需要和認(rèn)知模型保持一致。如果教師依舊固守分科教學(xué)的模式以及割裂細(xì)碎的知識點教學(xué)等傳統(tǒng)觀念，教育評價的價值判定和指向作用將被嚴(yán)重削弱。未來學(xué)校需要加強教師跨學(xué)科教學(xué)能力和基于核心大概念教學(xué)能力的培訓(xùn)力度，推行班組群式的混齡教學(xué)模式，借助于教師教學(xué)知識和技能的更新和教學(xué)組織管理方式的變化促進(jìn)教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，為新型教育評價實施構(gòu)建良好的環(huán)境。

其次，新型教育評價離不開教育大數(shù)據(jù)和智能技術(shù)的支持。當(dāng)前智能教學(xué)系統(tǒng)的開發(fā)和應(yīng)用還處于初級階段，對于智能評估系統(tǒng)的過分依賴有可能造成對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的誤判[16]。此外，對教育數(shù)據(jù)所蘊含學(xué)生信息的不同解讀，也會產(chǎn)生不同的教學(xué)決策，人機協(xié)同的教育評價、決策方式仍然是當(dāng)前最可靠且高效的模式。教師自身的數(shù)據(jù)素養(yǎng)和技術(shù)素養(yǎng)水平也會影響智能評價技術(shù)的應(yīng)用。因此，在面向未來學(xué)校的教師的培訓(xùn)中要重視人工智能技術(shù)素養(yǎng)和數(shù)據(jù)素養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容，使教師能夠有意識地應(yīng)用如線上學(xué)習(xí)、可穿戴設(shè)備、學(xué)習(xí)檔案袋等手段收集學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，能夠解讀數(shù)據(jù)和學(xué)生成長發(fā)展之間的意義關(guān)聯(lián)，理解各類數(shù)據(jù)圖表的教育含義。同時，教師也需要清晰地認(rèn)識到技術(shù)介入教育活動的邊界和倫理問題，避免技術(shù)應(yīng)用對于學(xué)生發(fā)展和教育活動的綁架。

最后，面向?qū)W生發(fā)展的新型教育評價，要強化形成性評價、成長性評價和增值性評價等方式。教育評價不是對學(xué)習(xí)結(jié)果的一次性、總結(jié)性評判和分等，而是貫穿于學(xué)校內(nèi)外的教育教學(xué)全過程的一系列的評估活動，指向的是對于學(xué)生成長現(xiàn)狀的了解，未來發(fā)展?jié)撃艿念A(yù)測，以及教學(xué)問題的診斷和改進(jìn)等活動。因此教師既要重視課堂教學(xué)能力，更要重視教育評價的能力，并將其和教研、教學(xué)活動整合為一個完整的閉環(huán)，形成教師的評價素養(yǎng)。教師既需要能夠借助于智能技術(shù)和自身的教學(xué)知識有目的地選擇最適合的評價項目，還應(yīng)能夠?qū)⑵渑c后續(xù)的教學(xué)活動相結(jié)合，形成以評為導(dǎo)向的一體化模式。借助教師評價素養(yǎng)的研究和培養(yǎng)，可以促進(jìn)教師以關(guān)注學(xué)生的核心素養(yǎng)和能力發(fā)展為目標(biāo)，基于學(xué)習(xí)階段性表現(xiàn)開展形成性評價，將學(xué)情診斷納入教學(xué)決策和教學(xué)過程中，切實發(fā)揮教育評價的導(dǎo)向和反饋功能[17]。

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本文系北京市教育科學(xué)規(guī)劃項目“基于信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的未來學(xué)校研究”（項目編號：CHEA20200024）和“教育部—中國移動”科研基金（2020）研發(fā)項目“在線教育發(fā)展現(xiàn)狀分析與政策研究”（項目編號：MCM20200406）的資助項目。

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：孫昕

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