姚啟萍，朱蓓，欒海麗，崔佳佳

江蘇醫(yī)藥職業(yè)學院，江蘇鹽城 224005

隨著我國互聯(lián)網(wǎng)在線教育的不斷普及，大規(guī)模在線開放課程（massive open online courses，MOOC）已成為當代高等教育不可或缺的環(huán)節(jié)，各類開放課程、精品課程以線上形式跟學生見面，為我國高等教育工作提供了便利與大量資源[1-2]。調(diào)查研究顯示，我國MOOC自2013年起建立了多個平臺，但在應用過程中仍暴露出學科分級劃分不明確、各高校各自為建、缺乏頂層設計等問題[3-4]。高職護理人才培養(yǎng)工作是我國醫(yī)療建設中不可或缺的環(huán)節(jié)之一，高職護理專業(yè)的建設與教學必須滿足我國醫(yī)療系統(tǒng)人才需求標準，以此提高整體醫(yī)療服務水平[5-7]。目前，我國高職護理專業(yè)所開放的相關MOOC主要以傳統(tǒng)授課模式、課本內(nèi)容以及資源分配為特點，雖然屬于在線模式，但實際教學效果與線下授課無明顯差別，部分MOOC課程改革推進較快的高校加入了資源共享平臺、短視頻交互等模式，但課程內(nèi)容實質(zhì)并未有明顯改變，其中，高職護理人員的思政教育往往被忽視。該研究通過向該校高職護理專業(yè)MOOC平臺上的某課程融入思政元素，于2019年9月—2020年1月在該校MOOC護理學基礎課程中融入思政元素，分析思政元素與MOOC融合的具體應用效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

于2019年9月—2020年1月在該校MOOC護理學基礎課程中融入思政元素，將接受該課程線上教育的4個高職護理班共計119人設為研究組，其中男8名，女111名；平均年齡（20.41±1.35）歲；將接受2019年9月—2020年1月同期原版課程的共計115人設為對照組，其中男5名，女110名；平均年齡（20.37±1.32）歲。兩組性別、年齡等一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（χ2=0.629，t=0.229，P=0.428、0.819）。

1.2 方法

①選取課程重點內(nèi)容，加深學生人道主義精神與道德規(guī)范意識。對目前平臺上的課程進行系統(tǒng)性觀看，依照學生認知規(guī)律進行內(nèi)容篩選，真正滿足學生需求。認清視頻課程與線下課堂一樣，除了教授課本知識外，還應該對學生進行正確的思維引導。對課程重點內(nèi)容進行精煉，有助于學生更加快速地領悟與接受課程內(nèi)容與思想，并將護理的宗旨，即患者的“安全護理”與“舒適護理”作為課程核心，培養(yǎng)學生正確的護理理念。安全是患者的院內(nèi)護理第一關鍵，無論是飲食護理、心理護理或是運動管理等，護理措施的第一要務是要保證安全。現(xiàn)如今，有部分學員認為護理的重要性低于臨床藥物治療，認為患者的康復即是治療后護理的最終目的，這容易使臨床護理人員在日常工作中出現(xiàn)工作誤判或錯誤操作。同時，教師在視頻課的錄制過程中，依據(jù)課程重點內(nèi)容展開，以典型護理病例為載體，向學生們傳遞正確的護理精神與職業(yè)素養(yǎng)，其講課內(nèi)容可與學校思政老師進行溝通交流，聽取思政老師意見，使課程話術、內(nèi)容等更能引起學生共鳴。在視頻課程內(nèi)容中向學生講述患者一般背景，如家庭背景、社會關系背景等，加深學生對患者群體的了解，弘揚社會正能量，使學生對護理工作的認識突破“工作”范疇，進入“責任”范疇。

②培養(yǎng)學生愛崗敬業(yè)、吃苦耐勞的精神。課堂上不僅需要涉及到專業(yè)知識的講解，更應該讓學生感受到護理職業(yè)的重要性、崇高性。針對課堂內(nèi)容，在涉及到專業(yè)知識的地方，應用實際案例如先進個人、先進集體等進行深入講解，使學生感受到護理這個職業(yè)的真正含義。愛崗敬業(yè)、吃苦耐勞是人們對待工作的基本要求，利用視頻、圖片、故事等形式向學生講述感人的護患事跡，使學生能夠對自己所學習與從事的工作領域產(chǎn)生感情。需要讓學生認識到，工作都是辛苦的，但工作也需要用心體會，在工作過程中收獲患者的肯定、與患者建立的友誼，從某種意義上來講要高于工作本身，愛崗敬業(yè)、吃苦耐勞既是工作態(tài)度、職業(yè)操守，但也是工作價值產(chǎn)物。

③設置小組討論與實際場景模擬考核，培養(yǎng)學生團隊協(xié)作能力。思政元素的教學使命還應該包括學生的團隊精神、協(xié)作精神的培養(yǎng)。現(xiàn)代95后、00后學生以獨生子女居多，其思考問題和處理問題的方式更多以自我思考為主。在課后，要求學生進行當堂課所涉及場景的小組討論，并于某一集中時段開設線下課堂匯報，每個小組當堂匯報，并由小組成員模擬當時場景，采用角色扮演的形式匯報小組討論結果，向其他小組及老師展示小組討論結果以及思考過程，使學生能夠充分展示個性，營造良好的集體學習氛圍，培養(yǎng)學生溝通交流、思維借鑒以及健康的互動互助能力。

1.3 觀察指標

①課程考核：以學生專業(yè)知識點為背景設置背景材料，考察學生課程教學前后的思政相關內(nèi)容的變化。所命題的試卷包括理論考試選擇題（30分）、填空題（30分）、論述題（40分），命題過程由授課老師與思政老師共同進行，授課老師負責對命題材料進行篩選與整合，使背景材料能夠恰當融入思政問題，思政老師負責設計問題，使問題描述在具備專業(yè)性的同時，可引導學生正確思考，試卷總分共計100分。實際場景考試設為兩部分，一部分是個人場景考試（50分），另一部分是小組場景考試（50分）；個人場景考試通過設立某一場景，由考試獨自完成場景中所設置的考項，思政老師全程觀看學生考核過程，根據(jù)學生具體表現(xiàn)進行評分；小組場景考試則依據(jù)各學生在團隊中的表現(xiàn)進行評分，專業(yè)技能考試總分100分。②教學評價：采用線上評價的方法，調(diào)查所有學生對課程的總體評價水平，總共設置10個條目的選項，每個條目包含3個選項，分為肯定、一般、否定，每個條目描述了課程是否帶來了積極的教學效果。③自我導向學習能力評價：采用Williamson大學生自我導向學習能力量表（self-rating scale for self-directed in learning，SRSSDL）進行學生自我導向學習能力評價，該量表共計有5個維度，每個維度內(nèi)包含12個條目，每個條目下從經(jīng)常、有時至從不共計5個選項，分別為5分、4分至1分，量表滿分300分，得分越高，表示學生自我導向學習能力越好。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS21.0統(tǒng)計學軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料采用（±s）表示，進行t檢驗；計數(shù)資料采用[n（%）]表示，進行χ2檢驗，等級資料采用非參數(shù)檢驗，應用Mann-Whitney U檢驗。P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生課程考核結果比較

教學前，兩組學生理論考試、場景考試考核結果比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）；教學后，研究組學生理論考試、場景考試得分明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表1。

表1 兩組學生課程考核結果比較[（±s），分]

表1 兩組學生課程考核結果比較[（±s），分]

?

2.2 兩組教學評價結果比較

研究組對教學評價表中所涉及到的10項條目均給出了相對正面的評價，其中每條條目中持肯定意見的學生占比大約在90.00%及以上，肯定意見占比最高的前3個條目分別為“學會了團隊協(xié)作”（98.32%）、“是否提高了共情能力”（97.48%）、“學會了更多的護患溝通技巧”（96.64%）；對照組學生參加了前8項條目意見評價，其中持肯定意見最高占比的分別為“是否加深了職業(yè)認識”（53.04%）、“學習熱情提升”（50.43%）、“對目前的教學內(nèi)容是否滿意”（48.70%）；總體來看，研究組學生對教學內(nèi)容的各項正面評價占比明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表2。

表2 兩組教學評價結果比較[n（%）]

續(xù)表3

2.3 兩組自我導向學習能力評價結果比較

教學前，兩組學生SRSSDL評分在各維度的評分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）；教學后，研究組學生在學習策略、學習意識、學習行為、學習評價以及人際交流維度得分均明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表3。

表3 兩組自我導向學習能力評價結果比較[（±s），分]

表3 兩組自我導向學習能力評價結果比較[（±s），分]

?

3 討論

盡管我國各大高校相繼建立MOOC，但未改變的是MOOC依舊存在“課本位”特點，大多課程只是將課本內(nèi)容照搬至MOOC課程中，實質(zhì)的教學模式、資源并未從根本上改變，表現(xiàn)出明顯的資源堆砌缺點[8-10]；同時，有研究指出，我國高職護理相關的MOOC缺乏系統(tǒng)性的人才培養(yǎng)體系，課程難度未有明確分級，同一課程面對的對象包含有繼續(xù)教育、職業(yè)培訓、在校學生等，這使得課程的具體教學效果差異巨大[11-13]，建立符合學生認知、理解能力的課程，才能真正達到人才培養(yǎng)的目的，形成體系，其中正確的思政引導可起到關鍵作用。思政教育的目的并非專業(yè)知識的獲取，而是通過簡單易懂的語言、實例等使學生建立健康積極的人生觀、價值觀、職業(yè)觀，而目前我國高職護理MOOC的思政教育正處于發(fā)展階段，任務艱巨[14-16]。

該研究結果顯示，教學前，兩組學生理論考試、場景考試考核結果相近（P>0.05）；教學后，研究組學生理論考試、場景考試得分明顯高于對照組（P<0.05）。在高職護理MOOC中融入思政元素可有效提高學生對職業(yè)的認識，學生能夠更加了解自己的職業(yè)，培養(yǎng)熱情。該研究在線下小組討論與實際場景模擬考核中發(fā)現(xiàn)：研究組學生在該過程中表現(xiàn)出了更好的患者共情能力，且工作態(tài)度表現(xiàn)更好，例如，大部分學生在實際場景模擬考核時若存在有未輪到自己操作項目時，學生也在認真觀看同學的護理過程，并有學生主動向患者溝通聊天，而對照組則有部分學生會在這個時候表現(xiàn)出不耐煩、無聊、四處張望等不認真的表現(xiàn)。同時，研究組學生愿意與同事溝通，共同商議解決方案，這對學生以后進入實際臨床護理工作是有益的。思政教育的核心目的也在于此，學生通過深入了解患者與護理工作的實質(zhì)，能夠產(chǎn)生主動學習、主動學好的動力，同時真正認識到護理職業(yè)的本質(zhì)，在學生心里孕育愛崗敬業(yè)、吃苦耐勞等優(yōu)秀品質(zhì)，真正達到教育目的；同時，思政元素可以是多元化的，生動的語言、實際的現(xiàn)場視頻、深刻的提問思考等，都能很大程度引起學生自主思考、加深學生認識[17-20]。研究結果顯示：研究組對教學評價表中所涉及到的10項條目均給出了相對正面的評價，其中每條條目中持肯定意見的學生占比大約在90.00%及以上，總體來看，研究組學生對教學內(nèi)容的各項正面評價占比明顯高于對照組（P<0.05），該結果表明，將思政元素融入MOOC更能激發(fā)學生學習熱情，培養(yǎng)學生對護理職業(yè)意義的主動思考以及團隊協(xié)作能力，使學生形成了更正確、更積極的職業(yè)觀念。此外，該研究結果還顯示，教學前，兩組學生SRSSDL評分在各維度的評分相近（P>0.05）；教學后，研究組學生在學習策略、學習意識、學習行為、學習評價以及人際交流維度得分均明顯高于對照組（P<0.05），該結果進一步印證了前述結果的可靠性。

綜上所述，在高職護理MOOC中融入思政元素有助于學生全面發(fā)展與培養(yǎng)；思政元素融入后培養(yǎng)了學生的職業(yè)責任感，建立了學生正確的價值觀與職業(yè)思維。目前我國MOOC仍處于發(fā)展階段，未來有望形成一套完備、健全的MOOC體系。