孫愛琴　李夢(mèng)婕

[摘 要] “游戲”是學(xué)前教育領(lǐng)域的基本范疇之一，保障兒童充分游戲是學(xué)前教育界的集體共識(shí)。然而，在教育實(shí)踐加速發(fā)展的過程中，游戲的“形”與“質(zhì)”、“享樂”與“教育”之間出現(xiàn)了背反，兒童的游戲性體驗(yàn)極為不足，出現(xiàn)“自愿做不想做的事”的異化狀態(tài)。這使兒童與游戲之間的關(guān)系成為一種“無關(guān)系的關(guān)系”，兒童喪失參與游戲力量與意義，處于復(fù)雜而微妙的被支配地位。只有讓兒童積極地游戲，才能幫助他們擺脫這種異化狀態(tài)。為此，應(yīng)把游戲的自主權(quán)還給兒童，使兒童與游戲之間建立掌握性關(guān)系，通過讓兒童慢慢地、充分地游戲，發(fā)揮兒童的創(chuàng)造性，讓兒童自我規(guī)定，在游戲中走向自由發(fā)展與實(shí)現(xiàn)更加美好的生活。

[關(guān)鍵詞] 兒童游戲;游戲體驗(yàn);社會(huì)加速批判理論

游戲是學(xué)前教育領(lǐng)域中的永恒話題。1826年，福祿貝爾在《人的教育》中提出，游戲是兒童“內(nèi)在本質(zhì)的自發(fā)表現(xiàn)”，“是人在這一階段上最純潔的精神產(chǎn)物”。自福祿貝爾開始，游戲被推至學(xué)前教育的核心位置。1959年，聯(lián)合國《兒童權(quán)利宣言》明確規(guī)定，兒童應(yīng)有游戲娛樂之充分機(jī)會(huì)。我國自1989年成為締約國以來，游戲一直是學(xué)術(shù)界和理論界的“寵兒”。1996年，《幼兒園工作規(guī)程》第二十一條規(guī)定，幼兒園要以游戲?yàn)榛净顒?dòng)。進(jìn)入21世紀(jì)，無論是2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，還是2012年頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等，都將“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的認(rèn)識(shí)保留下來。在2016年新修訂的《幼兒園工作規(guī)程》中，游戲不僅是“基本活動(dòng)”，更是“對(duì)幼兒進(jìn)行全面發(fā)展教育的重要形式”。在理論文本和學(xué)術(shù)話語中，關(guān)于“游戲”的話語達(dá)成了一種“集體的共識(shí)”，甚至成為社會(huì)公眾的普遍認(rèn)識(shí)。

在實(shí)踐層面，從區(qū)角活動(dòng)到區(qū)域活動(dòng)再到活動(dòng)區(qū)教學(xué)，人們對(duì)游戲的推崇和研究不遺余力。但矛盾和尷尬一直存在，人們一方面渴望兒童在游戲過程中得到滿足，另一方面又憂慮游戲在實(shí)踐中的“分量”和“比例”，擔(dān)心其會(huì)不合時(shí)宜地分割掉“教化”的價(jià)值。所以，兒童的游戲在現(xiàn)實(shí)中是變形的。比如，兒童在區(qū)域中表演游戲而不體驗(yàn)游戲;高結(jié)構(gòu)的主題課程與低結(jié)構(gòu)的區(qū)域活動(dòng)令兒童矛盾;封閉性游戲普遍，開放性游戲不足，甚至沒有;等等。在幼兒園教育實(shí)踐和制度化教育生活快速變化的今天，游戲的環(huán)境、形式，兒童在游戲中可占有的材料豐富且變化迅速，確實(shí)是“亂花漸欲迷人眼”，但兒童在游戲中的體驗(yàn)和感受卻極度貧乏，兒童在游戲中的“存在”感極低。游戲的的確確處于一種“虛假的真實(shí)”中，也的的確確需要在清醒的理論自覺中正本清源。

一、游戲的本質(zhì)及其嬗變

在人類早期生活中，游戲和勞動(dòng)（或工作）一起構(gòu)成了人類日常生活的基本內(nèi)容。但游戲經(jīng)常被作為“閑暇生活”對(duì)待。一方面，作為‘閑暇生活’，游戲意味著從以獲取物質(zhì)生活資料為目的的工作中脫身?！坝螒虮仨殢摹畡趧?dòng)’或‘實(shí)用的生活’的束縛下解放出來，才能成為不同于‘勞動(dòng)’或‘實(shí)用的生活’的一種獨(dú)立存在的、具有‘文化性’的活動(dòng)。”[1]另一方面，游戲是主動(dòng)的、自愿的。游戲不存在強(qiáng)迫，是一種人人都可以自由加入、離去的活動(dòng)，“‘以自身為目的’或超越外在的‘功利’目的”。[2]這兩者也是游戲區(qū)別于勞動(dòng)的核心特征。后期游戲理論中提及的“fun”，就是來自這兩個(gè)方面。在“閑暇”意義上，游戲的自由，以及由此帶來的愉悅、快感成為人們對(duì)游戲常見的要義。在由“娛神”“自娛”，以及“以自身為目的”的發(fā)展過程中，“這種不同于‘平常生活’的游戲或‘狂歡’的體驗(yàn)驅(qū)使著人們重復(fù)著這種‘令人快樂’的活動(dòng)”。這便是游戲本質(zhì)的“享樂說”。

一直以來，相比較本能論、勞動(dòng)起源說等觀點(diǎn)，游戲的“享樂說”更受推崇。“享樂說”不是純粹關(guān)注歡愉和快樂，而是在游戲的自由、主動(dòng)和自愿基礎(chǔ)上來討論“樂”。胡伊青加（Huizinga）說，游戲“是自愿的，是事實(shí)上的自由”，是主體出于自愿而進(jìn)行的活動(dòng)。這種活動(dòng)，“即使是在動(dòng)物水平的最簡單形式中，游戲也遠(yuǎn)不只是一種單純的生理現(xiàn)象或心理反應(yīng)，它超出了純粹肉體活動(dòng)或純粹生物活動(dòng)的范圍”。這是“一種有意義的功能，即是說，它具有某種意義”。顯然，這里的意義，談及的是游戲之于精神，之于心靈的意義和價(jià)值。他說，“在接受游戲的時(shí)候，你就接受了心靈（mind），因?yàn)闊o論游戲是什么，它都不是物質(zhì)性的東西（matter）”。所以，游戲的享“樂”，是享自由之樂，是享精神、心靈之樂。而游戲之“樂”，則是游戲的游戲性，這是游戲本質(zhì)中的核心內(nèi)容?！爸挥挟?dāng)心靈的激流沖破了宇宙的絕對(duì)控制的時(shí)候，游戲才成為可能。”[3]在這種意義上，游戲也是一種獨(dú)特又獨(dú)立的東西。即使“他的語言還找不到一半概念來表達(dá)這種東西”，但游戲依然不可能被拒絕。由此，游戲之“樂”，即游戲性，可見一斑。

但游戲的享樂特征，即游戲性，在游戲被引入教育過程后受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。首先是游戲教育意義的發(fā)現(xiàn)。阿里耶斯認(rèn)為，“文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義者在他們反對(duì)經(jīng)院哲學(xué)的斗爭中已經(jīng)覺察到游戲的教育意義”。[4]至16世紀(jì)，歐洲上層社會(huì)的成人出于對(duì)子女教育問題的關(guān)注，開始“篩選”兒童的游戲。其次，至17世紀(jì)，出于對(duì)兒童的“保護(hù)性體驗(yàn)”，游戲被當(dāng)作寵愛兒童的禮物，或者一種獎(jiǎng)勵(lì)，或是額外的補(bǔ)償，或是情感的轉(zhuǎn)移而被允許。就像盧梭在《愛彌兒》中所說的，“人類??！仁慈些吧，這本是天性……要關(guān)心愛護(hù)兒童，陪他們做游戲，讓他們快樂，維持他們可愛的本性”。[5]因?yàn)橛螒蛞虢逃^程是出于教育的意義和價(jià)值，所以，游戲究竟要保持其“享樂”之本，凸顯游戲性，還是需要達(dá)成游戲之外的其他目的，就一直搖擺不定。

近代中國自“西學(xué)東漸”開始，尊重和解放兒童的呼聲未曾中斷。魯迅發(fā)出了“救救孩子”的吶喊，又指出，“孩子是可以敬服的”，“一切設(shè)施，都應(yīng)該以孩子為本位”。[6]陳鶴琴則直接指出兒童要“以游戲?yàn)樯?，在游戲中發(fā)展身體，培養(yǎng)高尚道德。改革開放40年，各種兒童發(fā)展理論和學(xué)前課程理論為游戲價(jià)值的確認(rèn)奠定了基礎(chǔ)，幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)已成定論。但游戲之游戲性和教育性依然割裂，兒童在游戲中缺乏體驗(yàn)，不能體驗(yàn)游戲之“樂”的狀況愈發(fā)嚴(yán)重。

二、兒童游戲之現(xiàn)實(shí)困境

（一）“質(zhì)”還是“形”？

有學(xué)者曾指出“幼兒園存在大量虛假的游戲”“游戲本無真假，要么是游戲，要么不是游戲，因?yàn)閷?shí)踐中先有假游戲的說法，才有真游戲的提出”。[7]這樣，新的問題就出現(xiàn)了。真游戲是什么樣的？既然游戲之“樂”，即游戲性，才是游戲的最大本質(zhì)，那么判定游戲真假的核心是游戲精神的體現(xiàn)。有“質(zhì)”的游戲自然是指體現(xiàn)兒童游戲精神的游戲，而有“形”的游戲則是指看起來是游戲，但離游戲精神還有差距的游戲。為什么游戲精神是“質(zhì)”的體現(xiàn)，那就牽扯到另一個(gè)問題，即兒童為何要游戲？那是因?yàn)椤坝螒蚴莻€(gè)體自發(fā)地對(duì)自身潛能的開發(fā)活動(dòng)，兒童通過游戲來展現(xiàn)其潛在的精神”。[8]所以，兒童要游戲。顯然，兒童需要參與充分體現(xiàn)其游戲精神的游戲，但現(xiàn)實(shí)中，兒童經(jīng)常參與形式化的游戲。如兒童常在參加完形式化的游戲之后詢問老師“是不是可以開始自己做游戲了”。顯然，形式化的游戲是教師的游戲，而非兒童的游戲。所以，游戲之“形”中包含著的是教師的要求和計(jì)劃，而游戲之“質(zhì)”中包含著的是兒童的游戲精神。

理論上，“形”與“質(zhì)”應(yīng)是和諧統(tǒng)一的。不論游戲在“形”上體現(xiàn)為角色扮演，還是材料建構(gòu)，又或者是帶有明顯的規(guī)則，這些都不能影響到游戲精神的體現(xiàn)。但如果重“形”而輕“質(zhì)”，或者只有“形”而沒有“質(zhì)”的話，不論是游戲本身，還是游戲中的兒童，都無法實(shí)現(xiàn)游戲的真正意義。

一方面，形式化的游戲所帶來的“享樂”非常有限。形式化游戲?qū)Α靶巍钡耐瞥纾热?，華麗的游戲場(chǎng)景、眼花繚亂的游戲材料（多為結(jié)構(gòu)性）、不斷變化的游戲形式等，使得游戲的外殼極為鮮亮，但游戲體驗(yàn)匱乏，且不指向游戲者的內(nèi)心滿足。兒童在這樣的情境中全力配合設(shè)置好的游戲環(huán)節(jié)，進(jìn)行必要的“表演”。“表演”本身能帶來一定的愉悅，但轉(zhuǎn)瞬即逝，不能持久。另一方面，形式化的游戲更像是一種“工具”。形式化的游戲背后有一系列清晰、明確的知識(shí)體系，游戲的分類、選擇標(biāo)準(zhǔn)，以及科學(xué)的設(shè)計(jì)、指導(dǎo)和評(píng)價(jià)都位列其中?？茖W(xué)知識(shí)的細(xì)化，為游戲的標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化實(shí)施奠定了基礎(chǔ)。但就像純粹享樂的游戲和體能游戲被上層人士所拋棄一樣。不能進(jìn)入分類體系，不能被科學(xué)化和知識(shí)化的游戲，卻被排除在外了。那些易于控制、區(qū)分、實(shí)現(xiàn)教育目的的游戲就被推舉出來了。矛盾的焦點(diǎn)就在這里，那些教師覺得應(yīng)該做，需要做的有價(jià)值的游戲，卻不能讓兒童會(huì)心一笑。如有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，在幼兒園，孩子最喜歡的地方不是活動(dòng)室，而是廁所，因?yàn)閹镉凶杂?。在胡伊青加看來，自由，還有“Fun”就是游戲的核心特征。[9]正是因?yàn)閮和谛问交挠螒蛑惺チ俗杂?，失去了“Fun”，“形”與“質(zhì)”徹底失衡了。所以，才會(huì)出現(xiàn)“虛假的游戲”這么一說。因此，將“形”與“質(zhì)”統(tǒng)一起來，或者，更多地關(guān)注游戲的“質(zhì)”，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的兒童游戲，使游戲成為“自發(fā)的、自由的、具有意識(shí)的主體的潛意識(shí)活動(dòng)，成為生命的全方位的表達(dá)——在這種表達(dá)之中，意識(shí)與潛意識(shí)混沌不分，精神與肉身混沌不分。[10]

（二）“享樂”還是“教育”？

兒童當(dāng)然“要”做游戲，但更“應(yīng)該”做游戲。這個(gè)問題的核心，是游戲究竟是“適應(yīng)”還是“體驗(yàn)存在”的問題。[11]“如果僅僅把游戲作為教育的手段而不考慮游戲?qū)τ谟變骸嬖凇囊饬x”，“‘人為的’教育最終將失去‘為人’的根本目的”。[12]從兒童游戲的實(shí)際狀況來講，“應(yīng)該”游戲的背后，兩種情況比較明顯。

其一，教育性強(qiáng)于游戲性比較突出。換言之，通過游戲來加速實(shí)現(xiàn)促進(jìn)兒童發(fā)展的教育性目的的狀況比較突出。比如，運(yùn)動(dòng)游戲通常指向兒童肌肉的協(xié)調(diào)性發(fā)展，這類游戲被認(rèn)為可以提高兒童的肌體適應(yīng)能力、增強(qiáng)體質(zhì)，同時(shí)有利于兒童消除緊張情緒、培養(yǎng)兒童積極向上的性格特征。角色游戲通常指向兒童的社會(huì)性發(fā)展。建構(gòu)類游戲則被認(rèn)為有助于兒童經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的獲得及有效學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)。進(jìn)而，經(jīng)過教育價(jià)值篩選和重構(gòu)的游戲空間，同樣具有發(fā)展導(dǎo)向作用。[13][14]而且，不同游戲類型與具體的發(fā)展領(lǐng)域與層次密切關(guān)聯(lián)。顯然，游戲的發(fā)展性價(jià)值在對(duì)兒童科學(xué)化認(rèn)識(shí)的過程中體現(xiàn)得更加系統(tǒng)和全面。教育性強(qiáng)于游戲性的直接后果，就是削減了兒童在游戲中的自主性。這種自主性的限制，并非指兒童“不能”做游戲，而是指其無法決定和選擇游戲。[15]缺乏自主表達(dá)的游戲，其游戲性體驗(yàn)會(huì)明顯下降，游戲本來該有的“fun”湮沒在各種材料和空間中，精神享受和愉悅感不再被置于游戲活動(dòng)的中心，享樂性服從于教育性。

其二，“游戲兒童”強(qiáng)于“兒童游戲”的狀況比較突出。福祿貝爾認(rèn)為，游戲就是精神產(chǎn)物，它與“心靈”（mind）關(guān)系密切。所以，與兒童“心靈”的距離，就是判斷兒童游戲?qū)嵭У膬?nèi)在指標(biāo)。但現(xiàn)實(shí)層面，“身體”在游戲，“心靈”卻在別處的游戲并不少見。因此，所謂“游戲兒童”，就是那種削弱了兒童的體驗(yàn)和自主性，看起來是游戲，而且，主要是“身體”在游戲的游戲。為什么會(huì)游戲兒童？因?yàn)?，游戲的過程被置于游戲的結(jié)果，尤其是游戲的教育性結(jié)果之下，兒童的體驗(yàn)極度萎靡和空洞，缺乏與已有經(jīng)驗(yàn)的連接，兒童無法產(chǎn)生情感共鳴。換句話說，這樣的游戲，沒有經(jīng)過基于兒童的心理化改造。因而，看似游戲，實(shí)則是“被”游戲。杜威在《兒童與課程》中談及人們對(duì)教材的處理時(shí)，曾經(jīng)提到，人們“用機(jī)巧的方法引起興趣，使材料有興趣;用糖衣把它裹起來，用起調(diào)和作用和不相關(guān)的材料把枯燥無味的東西蓋起來，最后，似乎使兒童在他正高興地嘗著某些完全不同的東西的時(shí)候，就吞下和消化了不可口的一口食物”。[16]顯然，“被”游戲的兒童，就是被游戲這個(gè)糖衣給吸引了。在這個(gè)過程中，游戲充當(dāng)著“潤滑劑”的角色，將兒童難以直接消化的教學(xué)內(nèi)容，用“糖衣”包裹、用游戲“粘合”，這種游戲表面上“符合”了兒童的年齡階段和發(fā)展需求，內(nèi)里卻是游戲的精神性消逝，因而常導(dǎo)致游戲者僅在“身體”層面游戲，而缺乏“心靈”層面的游戲體驗(yàn)。

已有研究對(duì)兒童游戲的實(shí)際狀況的分析發(fā)現(xiàn)，兒童游戲中存在明顯的兒童體驗(yàn)缺乏的問題。[17]在幼兒園，“兒童經(jīng)驗(yàn)的游戲”大多是有規(guī)矩的游戲，且“規(guī)矩”是老師說了算。為什么兒童經(jīng)驗(yàn)的游戲，卻要老師說了算？這似乎存在認(rèn)識(shí)上的悖論。但其實(shí)這是因?yàn)椴煌黧w對(duì)于游戲“功能”的界定有所差異。在教師看來，幼兒園的游戲應(yīng)當(dāng)達(dá)到促使兒童發(fā)展的教育性目的，游戲的過程相較于其結(jié)果，就在一定程度上顯得無足輕重。但在兒童看來，游戲最重要的就是過程性的體驗(yàn)。游戲的結(jié)果如何，那只不過是“小偷有沒有被警察抓住”“藏起來的人有沒有被找到”等等，僅此而已。所以，在游戲組織者視角上的“兒童游戲”，就成了參與者視角上的“被”游戲，即“游戲兒童”。顯然，“被”游戲的一方，沒有了實(shí)實(shí)在在的體驗(yàn)，沒有了刻骨銘心的快樂，離真實(shí)的“快樂”越遠(yuǎn)，也越處在了“他者”的位置上，越接近于加繆所說的“局外人”。

三、社會(huì)加速批判理論視角下對(duì)兒童游戲的反思

兒童游戲在“形”與“質(zhì)”、“身體”與“心靈”之間的悖論，在游戲?qū)嵺`中即有所體現(xiàn)。有學(xué)者在“中國閱讀三十人論壇”中指出，游戲可分為“有目的的游戲”與“自發(fā)游戲”，或者“教學(xué)游戲”與“自發(fā)游戲”。但由于對(duì)“適應(yīng)”，也就是游戲的工具價(jià)值的過度依賴，作為“教育手段”的游戲越來越普遍，“有目的的游戲”和“教學(xué)游戲”日趨占領(lǐng)和盤踞兒童游戲的領(lǐng)地以后，“存在”性的體驗(yàn)愈發(fā)式微。由于“兒童參與游戲并非都出于自愿”，[18]導(dǎo)致“游戲活動(dòng)本身缺少體驗(yàn)性”，[19]兒童游戲精神面臨衰落，甚至有反游戲精神的現(xiàn)象出現(xiàn)。[20]如此種種，都在告訴我們，兒童正在非自愿的狀態(tài)下，貌似自愿地做游戲。

“自愿做不想做的事”，這是社會(huì)加速批判理論的核心觀點(diǎn)。哈特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）在《加速與異化：晚期現(xiàn)代時(shí)間性的批判理論大綱》中認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)快速發(fā)展，“加速”是不可避免的發(fā)展趨勢(shì)，而“自愿做不想做的事”就是現(xiàn)代加速社會(huì)人的異化的新體現(xiàn)。拉埃爾·耶吉（Rahel Jaeggi）則在《異化：論一個(gè)社會(huì)哲學(xué)疑難的現(xiàn)實(shí)性》一書中，將其稱為“刻意而為地”（artificially）和“非本真地”（inauthentically）處世，意味著人們?yōu)槟撤N并非發(fā)源于內(nèi)心的、不真實(shí)的欲求所擺布。與以往不同，這是一種“新”的異化。眾所周知，異化是西方馬克思主義的經(jīng)典問題。自結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義興起以后，在反本質(zhì)主義的過程中，異化概念盡管在使用，但有被拋棄的嫌疑。社會(huì)加速批判理論則從現(xiàn)代社會(huì)快速發(fā)展的角度出發(fā)，重新激活并復(fù)興了異化的概念，故而被稱為“新”異化理論。拉埃爾·耶吉認(rèn)為，在新的時(shí)代條件下，異化可以被概括為“自己世界里的陌生人”，前面提及的為某種并非發(fā)源于內(nèi)心的、不真實(shí)的欲求所擺布，“刻意而為地”和“非本真地”地處世，就是其中的代表觀點(diǎn)，其實(shí)質(zhì)是一種“有缺陷的關(guān)系”。兒童在游戲中的“刻意而為”和“非本真”，使得兒童與游戲之間也體現(xiàn)出一種“有缺陷”的狀態(tài)，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）無關(guān)系的關(guān)系

耶吉認(rèn)為，“異化”是一個(gè)“模糊邊緣”的概念，但歸根結(jié)底是一種“無關(guān)系的關(guān)系”（relation of relationlessness）。[21]“無關(guān)系”并不是關(guān)系的缺失，而是關(guān)系存在，但卻是一種有缺陷的關(guān)系，關(guān)系中的人們“刻意而為”或“非本真”地處世。教育現(xiàn)實(shí)中，兒童“表演”游戲，假裝愉悅，或者茫然不知所措地面對(duì)游戲的實(shí)際狀況，都存在這種“刻意而為”或“非本真”的痕跡。所以，兒童與游戲之間，也表現(xiàn)出這種有缺陷的關(guān)系。[22]在其實(shí)質(zhì)上，兒童與游戲之間產(chǎn)生這種有缺陷的關(guān)系是因?yàn)檫@種關(guān)系沒有使作為“生活”或“存在方式”的游戲和作為“教育手段”的游戲達(dá)到教育“為人”根本目的下的和諧狀態(tài)。[23]這種不和諧，使得兒童作為游戲主體，失去了在游戲活動(dòng)中的自主性和決定權(quán)，兒童與游戲的內(nèi)在關(guān)系被消解掉，顯現(xiàn)出“名存實(shí)亡”的非實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。對(duì)此，波茲曼也做過類似的描述。他以《芝麻街》為例，說明當(dāng)下媒體時(shí)代對(duì)游戲與教育之間關(guān)系的影響。他認(rèn)為，游戲與教育本身是兩個(gè)相互獨(dú)立的領(lǐng)域，而以游戲活動(dòng)的娛樂性作為噱頭來吸引兒童加入教育活動(dòng)，無疑是這個(gè)媒體時(shí)代下的產(chǎn)物。而《芝麻街》則巧妙地利用了這一點(diǎn)，將游戲與教育結(jié)合在一起，再以電視節(jié)目作為媒介載體呈現(xiàn)。這與杜威的“糖衣”理論是完全一致的，其實(shí)質(zhì)都是把游戲看作可以被利用的工具和外在形式。

當(dāng)下，一直流行于幼兒園的“封閉性”區(qū)角游戲，最能體現(xiàn)游戲因缺乏與兒童的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系而出現(xiàn)的“名存實(shí)亡”的狀況。封閉性的區(qū)角游戲，以固定的角色扮演和場(chǎng)景游戲最為突出，譬如“小吃一條街”，兒童穿梭于固定的場(chǎng)景中，穿戴相應(yīng)的服飾，承擔(dān)具體的角色，表現(xiàn)出這個(gè)場(chǎng)景、這個(gè)角色中所要求的語言和行為，或者“吆喝兩聲”，或者擺個(gè)姿勢(shì)“咔嚓一下”。固化的游戲場(chǎng)景、不變的游戲材料，以及高結(jié)構(gòu)的材料，限定了兒童想象的邊界，兒童在“游戲”中不是在產(chǎn)生游戲體驗(yàn)，而是在表演場(chǎng)景和材料所規(guī)定的游戲體驗(yàn)。顯然，此游戲體驗(yàn)不是真實(shí)存在的、產(chǎn)生于游戲過程的體驗(yàn)，而是被設(shè)定在區(qū)角游戲環(huán)境中，要求兒童“表演”出來的假的游戲體驗(yàn)。沒有真實(shí)的游戲體驗(yàn)作為基礎(chǔ)，游戲不能成為兒童的生活方式，只能被作為教育手段來達(dá)成角色扮演，或者在游戲中重現(xiàn)社會(huì)生活的目的。沒有了與兒童的實(shí)質(zhì)聯(lián)系，“無關(guān)系的”缺陷就自然顯現(xiàn)出來。

（二）“喪失力量”與“喪失意義”

有缺陷的關(guān)系的最大影響，就是主體“喪失力量”與“喪失意義”。[24]首先，“喪失力量”意味著人們失去了改變自身所處的世界的行動(dòng)力量。兒童以及兒童文化本身所具有的孱弱的自覺性，[25]使得兒童在游戲中容易“喪失力量”，這是兒童自身內(nèi)在的規(guī)約。而現(xiàn)代教育強(qiáng)烈的規(guī)訓(xùn)意味，則是助推喪失不可或缺的外在力量。在幼兒園，教師因于對(duì)自身作為“教者”的身份的自信和驕傲，通常認(rèn)為自己安排的活動(dòng)尊重了兒童的主體意愿，不論做什么游戲兒童都是很開心的。兒童即使在被分配到自己不太愿意的游戲區(qū)域時(shí)，也很少直接當(dāng)面向教師傳遞不喜歡的情緒，而是選擇“自我調(diào)適”，服從教師的安排。在這個(gè)意義上，與其說兒童是在游戲，倒不如說是游戲權(quán)的掌握者、游戲規(guī)則的制定者在“游戲兒童”。

其次，“喪失意義”則指向人們不能獲得必要的情感根據(jù)，從而陷入迷茫乃至痛苦的狀態(tài)。對(duì)游戲中的兒童來說，最大的迷茫和痛苦就是游戲精神的衰落。[26]以對(duì)傳統(tǒng)民間游戲的研究為例，隨著傳統(tǒng)民間游戲在幼兒園游戲?qū)嵺`中的大量引入，游戲?qū)傩缘耐|(zhì)化與統(tǒng)一化不可避免，過去民間游戲鮮明的文化特色開始褪去，不同地區(qū)、不同年齡、不同民族的游戲越來越具有相似性與一致性。[27]這里的同質(zhì)化與耶吉所講的“去個(gè)性化”是完全一致的。不得不說，“喪失力量”與“喪失意義”確實(shí)影響甚大，對(duì)人的教育來說，這更是大忌。其實(shí)，“喪失力量”“喪失意義”與“掌握力量”“獲得意義”是相對(duì)的，能“獲得意義”，是現(xiàn)代社會(huì)中人內(nèi)在的“自我規(guī)定”（self-determination），是人對(duì)自我生活進(jìn)行認(rèn)同和確信的必要前提。一旦“喪失意義”，就意味著主體對(duì)生存狀態(tài)的無意識(shí)，繼而導(dǎo)致其對(duì)外在于主體的支配性力量的屈從。對(duì)兒童而言，失去對(duì)游戲活動(dòng)的掌握，繼而就會(huì)轉(zhuǎn)向?qū)ν庠谟谄浠顒?dòng)的其他主體，即教師所制定的游戲規(guī)則的無條件認(rèn)同。一旦人與人之間建立起了一種從屬關(guān)系，就會(huì)“導(dǎo)致意義與自由的喪失，甚至是人自身的技術(shù)化、匿名化”。[28]

（三）作為結(jié)果的“支配性關(guān)系”

缺乏自我的主導(dǎo)力量，自然會(huì)導(dǎo)致對(duì)權(quán)威與規(guī)則的服從。正如耶吉所言，“一個(gè)被異化的世界是一個(gè)無意義的世界，它不會(huì)使我們經(jīng)驗(yàn)成為一個(gè)有意義的整體”。沒有意義的經(jīng)驗(yàn)，終會(huì)將兒童導(dǎo)向其他力量。在兒童與成人、兒童文化與成人文化的權(quán)力體系中，這個(gè)其他力量，只能是教師、家長，或者其他成年人。耶吉指出，統(tǒng)治性的關(guān)系在本質(zhì)上是一種特殊的支配形式，一旦人們接受了社會(huì)的規(guī)訓(xùn)，就接受了被壓迫和被貶低。這是一個(gè)矛盾而復(fù)雜的過程，支配和被支配是在得到默許的情況下發(fā)生的，而且是雙方默許，這有點(diǎn)像“約定俗成”，但卻絕不是。它只是說明，“被害者”和“加害者”的角色是雙方確定的?！氨缓φ摺笔窃诰S持這種關(guān)系，而不是反抗或者拒絕。以“游戲的決定權(quán)”為例，兒童是否真如我們理想中那樣充滿了積極的主動(dòng)性，想要將這一權(quán)力把握在自己手中呢？從小班、中班到大班，我們會(huì)驚異地察覺，兒童會(huì)越來習(xí)慣于教師的權(quán)威和規(guī)則，也逐漸習(xí)慣于游戲權(quán)力意識(shí)的式微。兒童不僅會(huì)在被分配至不感興趣的游戲區(qū)域時(shí)主動(dòng)調(diào)適狀態(tài)，也會(huì)在被問到自己真正想?yún)⑴c的游戲時(shí)，選擇沉默或是服從教師的權(quán)威。盡管兒童眼中流露出落寞和隱隱期待，但是還是會(huì)為了做一個(gè)“乖孩子”而說出“要聽老師的話”。

耶吉認(rèn)為，“被異己的欲求指引的某人，同時(shí)擁有著這些欲求”。因此，我們不能排除兒童在非自愿的游戲中，也“自愿”地享受到了非自愿游戲所帶來的“快樂”。兒童似乎在長期的被決定中扮演了默許和推進(jìn)的角色，而并未要求自己決定。顯然，這是一種相當(dāng)復(fù)雜而又微妙的情況。正是因?yàn)檫@樣，我們才很難從這種支配性關(guān)系中發(fā)現(xiàn)端倪。

四、讓兒童積極地游戲

游戲之于兒童，無論從本性、天性、生活方式，還是別的什么角度來談，其意義既不言而喻，又充滿渴望和激情。如何讓游戲解脫“無關(guān)系的關(guān)系”的桎梏，使兒童在游戲中走向自由。耶吉非常推崇將對(duì)異化的批判引向“積極的實(shí)踐”（positive practice），指向“一種召喚人的創(chuàng)造性力量的解放性批判”，加強(qiáng)對(duì)自由理念的實(shí)際落實(shí)。依照這一導(dǎo)向，讓兒童積極地游戲可以遵循這樣的行動(dòng)邏輯。

（一）建立“掌握性”關(guān)系

“掌握性關(guān)系”（a relation of appropriation）的實(shí)質(zhì)，自然是讓兒童“掌握力量”，進(jìn)而“獲得意義”，一定不是讓力量之柄始終掌握在兒童之外的其他人手里。在兒童與游戲之間建立“掌握性”關(guān)系，就是讓兒童成為游戲的主導(dǎo)力量，讓游戲成為兒童自我規(guī)定的場(chǎng)域。這意味著，要將游戲的自主權(quán)和主動(dòng)權(quán)交給兒童，給兒童游戲中的自由。事實(shí)上，將自由交付兒童并不是一個(gè)新的話題，長期以來，我們一直在嘗試讓兒童在游戲中獲得更多的自由。比如，通過自主自愿的游戲行為來提高兒童的自我效能感，[29]如新童年社會(huì)學(xué)提出的通過兒童在游戲中的自主性來影響其身份認(rèn)同等等。[30]甚至，我們所熟知的，埃里克森的人生發(fā)展階段理論也曾提及兒童如何通過適度的自由空間和時(shí)間，獲得自主性和主動(dòng)性。最重要的是，自主性和主動(dòng)性的獲得的“窗口期”，就是在學(xué)前階段。所以，讓兒童在游戲中獲得更多的自由，這是人們的共同追求。譬如通過充分保障兒童游戲的時(shí)間和機(jī)會(huì)，讓兒童對(duì)游戲有更多“獲得感”，建立起兒童之于游戲的“掌握性”關(guān)系。當(dāng)然，除了關(guān)注“給”兒童“掌握性”，還要注意消極自由與積極自由的區(qū)別。消極自由與積極自由的概念是柏林提出的，他認(rèn)為所謂消極自由，就是不受人干預(yù)的狀態(tài);而積極自由則意味著人自主地形成意愿、做出決斷并且實(shí)際地開展行動(dòng)并承擔(dān)后果的狀態(tài)。[31]顯然，積極自由是個(gè)體能夠主動(dòng)把握的“命運(yùn)”?？扑_羅在《童年社會(huì)學(xué)》中也強(qiáng)調(diào)，游戲活動(dòng)中的自主性對(duì)兒童來說十分重要，它是兒童在初始同輩文化中試圖挑戰(zhàn)成人權(quán)威、實(shí)現(xiàn)自我控制的主要途徑之一。[32]當(dāng)然，在實(shí)際的游戲活動(dòng)中，消極自由和積極自由的邊界相當(dāng)不清晰，甚至還很微妙。所以，行為層面的“積極”與“消極”需要教師有更多的實(shí)踐智慧，還需要有對(duì)兒童的敬畏和尊重。

（二）讓兒童自我規(guī)定

個(gè)人對(duì)自己的生存的認(rèn)識(shí)、目標(biāo)的設(shè)定和活動(dòng)的安排，即自我規(guī)定，這是積極性實(shí)踐的最外顯特征。只不過，兒童作為純粹的個(gè)體的“自我規(guī)定”（個(gè)體的自我規(guī)定意味著個(gè)體能自主地活動(dòng)，并獲得成熟的認(rèn)識(shí)）和“自我實(shí)現(xiàn)”的能力是被懷疑的。而兒童自己又缺乏自覺能力。所以，兒童這個(gè)特殊的群體的個(gè)體能力如何體現(xiàn)確實(shí)是個(gè)難題。在兒童身上，如何形成與游戲的“掌握性”關(guān)系實(shí)際變成了一個(gè)倫理問題，即它跟我們?nèi)绾慰创齼和嘘P(guān)。讓我們回到耶吉所講的“創(chuàng)造性力量”那里，創(chuàng)造性力量力圖通過內(nèi)在的沖動(dòng)和自覺，沖破異化的圈子，在批判后獲得解放。顯然，我們首先要肯定兒童是有“創(chuàng)造性力量”的，并且能認(rèn)識(shí)到它的表現(xiàn)和實(shí)際狀況。就像馬拉古茲在《兒童的一百種語言》中所說的，抑或是新西蘭的“學(xué)習(xí)故事”敘事體系中所堅(jiān)持的，把兒童視為“有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者”一樣。其次，是要承諾給兒童自主性。誠然，就如哈特穆特·羅薩所言，在加速的社會(huì)情境當(dāng)中，一方面我們?cè)S諾行動(dòng)者自主性，但另一方面，遵守和實(shí)踐這個(gè)承諾的可能性卻越來越渺茫。[33]但是，承諾的意義就在于要給個(gè)體追求自己的目標(biāo)或?qū)崿F(xiàn)自己想實(shí)踐的事情以可能性。毫無疑問的是，所有許以兒童自主性，并力主落實(shí)和實(shí)踐的行動(dòng)都獲得了令人贊許的結(jié)果。

所以，讓兒童實(shí)現(xiàn)自我規(guī)定的本質(zhì)，是要實(shí)現(xiàn)兒童的解放，實(shí)現(xiàn)人的自由發(fā)展，這既是教育本身的內(nèi)在要求所在，也是人通過教育擺脫“現(xiàn)代性”桎梏的必由之路。

（三）實(shí)現(xiàn)個(gè)體與社會(huì)之“共鳴”

哈特穆特·羅薩在耶基之后，從人與世界整體關(guān)系的角度出發(fā)，認(rèn)為“共鳴”（resonanz）與“異化”（alienation）是一個(gè)世界的兩種向度。共鳴者，是人與世界的正面向度關(guān)系;異化者，則是人與世界的負(fù)面向度關(guān)系。羅薩認(rèn)為，“能帶來美好生活的健全的世界關(guān)系應(yīng)是一種共鳴與異化相互不斷實(shí)現(xiàn)辯證轉(zhuǎn)化的世界”。加速發(fā)展的社會(huì)固然使個(gè)體淹沒在過快的社會(huì)時(shí)間結(jié)構(gòu)中，失去了對(duì)生活的感受性，使主體缺乏經(jīng)驗(yàn)，但“異化”和“共鳴”并存的，健全的世界關(guān)系則可以帶來更加美好的生活。換句話說，即使技術(shù)、社會(huì)、生活加速發(fā)展，兒童游戲愈發(fā)“亂花漸欲迷人眼”，但只要個(gè)體與社會(huì)之間的“共鳴”關(guān)系存在，美好生活則指日可待。

如何建立個(gè)體與社會(huì)之間的“共鳴”呢？依照羅薩的觀點(diǎn)，異化的主要表現(xiàn)是“生命時(shí)間與社會(huì)時(shí)間疏離”。[34]那么，建立“共鳴”的關(guān)鍵操作，就是打開人們對(duì)生活的美好感受的窗口，讓生命時(shí)間與社會(huì)時(shí)間合拍。

在社會(huì)加速發(fā)展的當(dāng)下，羅薩指出，“你只有拼命向前跑，才能確保留在原地”。[35]這句話似乎是一種悖論，但它卻形象地說明了當(dāng)下社會(huì)的現(xiàn)狀。由于社會(huì)不斷加速、不斷變動(dòng)，因此現(xiàn)代社會(huì)開始出現(xiàn)了一種“不進(jìn)則退”的思維方式，“以至于任何事都以‘量’作為基準(zhǔn)在追求提升”，[36]游戲也未能幸免。游戲的價(jià)值不再是兒童在其中“體驗(yàn)”到了什么，“量化”的基準(zhǔn)在這里體現(xiàn)為誰能在游戲里獲取更多知識(shí)，以此來說明游戲者“跑得更快”。相較之下，精神的享樂非但不能推進(jìn)兒童的社會(huì)化，反而開始扮演一種消極的、拖后腿式的角色。原本集中在成人社會(huì)中的焦慮正在逐步向童年時(shí)期蔓延，大家一邊強(qiáng)調(diào)“減負(fù)”，還給兒童幸福的童年生活，一邊不斷地將各類游戲活動(dòng)當(dāng)作是智力開發(fā)、知識(shí)儲(chǔ)備的工具，以幫助兒童“贏在起跑線”。

因此，在加速發(fā)展的當(dāng)下，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與社會(huì)、生命時(shí)間與社會(huì)時(shí)間合拍的著力點(diǎn)是“慢”。只有“慢”，才能讓人們打開感受的通道，細(xì)心感悟美好。讓兒童慢慢地、充分地游戲，讓教師慢慢地、充分地在游戲中看見兒童、理解兒童。所以，“慢”不是復(fù)古，回到“車馬慢”的過去，也不是主動(dòng)拖延時(shí)間，延緩發(fā)展，而是在游戲中的兒童之間、師幼之間以及游戲與幼兒園教育、社會(huì)發(fā)展之間尋求一種平衡點(diǎn)，讓兒童在游戲的加速發(fā)展與對(duì)游戲的真實(shí)感悟和體驗(yàn)之間建立平衡。換句話說，既然是要牽一只蝸牛去散步，那就索性與蝸牛一起，聞聞花香，吹吹微風(fēng)，感受生命和時(shí)間的美好。如此，游戲的美好未來可期，兒童在游戲中的美好體驗(yàn)也指日可待。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][11][12][23][26]劉焱.兒童游戲通論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：10，9，356，357，

357，356.

[3][9]胡伊青加.人：游戲者[M].成窮，譯.貴陽：貴州人民出版社，1998：57，57.

[4]阿利埃斯.兒童的世紀(jì)：舊制度下的兒童和家庭生活[M].沈堅(jiān)，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2013：131，120.

[5]盧梭.愛彌兒[M].王媛，譯.北京：中國婦女出版社，2018：99.

[6]魯迅.魯迅全集：四卷[M].北京：人民文學(xué)出版社，2005：37.

[7]華愛華，朱佳慧.游戲與教學(xué)融合的關(guān)鍵：游戲與教學(xué)互為生成：華愛華教授訪談錄[J].江蘇幼兒教育，2017（01）：4-5.

[8][10]劉曉東.兒童精神哲學(xué)[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2003：225，229.

[13][32]黃進(jìn).論兒童游戲中游戲精神的衰落[J].中國教育學(xué)刊，2003（09）：28-31.

[14]約翰遜.游戲與兒童早期發(fā)展[M].華愛華，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：25.

[15]王春燕.以游戲精神實(shí)現(xiàn)教學(xué)與游戲的融合[J].教育理論與實(shí)踐，2002（12）：42-45.

[16]趙祥麟.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：95.

[17]鄢超云，魏婷.“游戲”離“游戲”有多遠(yuǎn)：從理想的游戲到兒童經(jīng)驗(yàn)的游戲[J].學(xué)前教育研究，2008（09）：44-46.

[18]曾慶會(huì).兒童游戲異化研究[J].體育文化導(dǎo)刊，2009（03）：35-37.

[19]王后玉.游戲精神的回歸：幼兒園游戲異化現(xiàn)象的批判[D].重慶：西南大學(xué)，2013：37-38.

[20]黃進(jìn).游戲精神的缺失：幼兒園教育中的反游戲精神批判[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2003（06）：76-83.

[21][22][24][31]閆高潔.“無關(guān)系的關(guān)系”：拉埃爾·耶吉的異化理論述評(píng)[J].當(dāng)代國外馬克思主義評(píng)論，2019（01）：332-347+548.

[25]孫愛琴.文化自覺視域下兒童文化的教育訴求及其實(shí)現(xiàn)[J].西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2016，53（04）：88-95.

[27]徐莉，呂娟.廣西客家傳統(tǒng)民間游戲的教育人類學(xué)觀察[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2014，50（02）：121-126.

[28]劉云杉.學(xué)校生活社會(huì)學(xué)[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2000：35.

[29]趙興民.兒童游戲與兒童自我效能感的發(fā)展[J].學(xué)前教育研究，2007（03）：49-51.

[30][32]科薩羅.童年社會(huì)學(xué)[M].張藍(lán)予，譯.哈爾濱：黑龍江教育出版社有限公司，2016：234，257.

[33][35][36]羅薩.新異化的誕生：社會(huì)加速批判理論大綱[M].鄭作彧，譯.上海：上海人民出版社，2018：114，3，3.

[34]董金平.加速，新異化和共鳴：哈爾特穆特·羅薩與社會(huì)加速批判理論[J].山東社會(huì)科學(xué)，2019（06）：21-28.

Abstract： It has been agreed that play is one of the basic concepts in the field of preschool education and children’s right to play should be insured. However， with the fast development of education practice， there is a paradox between children’s play’s form and essence. Children in play are drifting towards the alienation state of “willing to do what one does not want to do”， which means a kind of a “relation of relationlessness” between children and play. In the perspective of the critical theory of social acceleration， children should play positively. The relationship between children and play can thus be changed to “a relation of appropriation” and children can have a sense of self？鄄determination. When children have great inner experience of play， they can fulfil free development and nice life in play.

Key words： children’s play， experience of play， the critical theory of social acceleration