郭力平　孫佳玥　李麗

[摘 要] 保教能力是幼兒園教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的核心成分，直接影響著幼兒園教育質(zhì)量和幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。本研究通過(guò)收集保教實(shí)踐情境、建立教師反應(yīng)項(xiàng)、確定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)步驟初步編制評(píng)價(jià)工具，輔以隨機(jī)訪談及1182名教師測(cè)評(píng)反饋，形成“保育為基、游戲?yàn)橹亍钡摹队變簣@教師保育與教育能力情境判斷測(cè)驗(yàn)（初版）》。該評(píng)價(jià)工具涵蓋20個(gè)保教實(shí)踐情境、80個(gè)教師反應(yīng)項(xiàng)以及“最理想”“最不認(rèn)同做法”“實(shí)際首選做法”三類(lèi)問(wèn)題作答形式。本研究對(duì)來(lái)自河北省、上海市、福建省、重慶市四個(gè)地區(qū)的1122名教師進(jìn)行正式測(cè)評(píng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)該評(píng)價(jià)工具的信效度及題目質(zhì)量良好，教師的保教能力與其教齡、職稱(chēng)、受教育水平存在相關(guān);公辦園教師的保教能力總體上優(yōu)于民辦園教師;教師普遍存在“知道不應(yīng)做什么，但不知道應(yīng)該如何做”的困惑，特別是在游戲與教學(xué)情境下。為促進(jìn)教師保教能力的科學(xué)評(píng)價(jià)與教師保教水平的提升，應(yīng)關(guān)注情境判斷測(cè)驗(yàn)的開(kāi)發(fā)與運(yùn)用，提升教師“如何做”的實(shí)踐智慧。

[關(guān)鍵詞] 保教能力;情境判斷測(cè)驗(yàn);教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)

一、問(wèn)題提出

幼兒園教師的保育與教育能力是其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的核心成分，對(duì)教師履行職責(zé)、幼兒園提升保教質(zhì)量都發(fā)揮著重要作用。與其他學(xué)段的教師相比，保教能力整合了“幼兒保育”和“幼兒教育”雙重概念，是教師在幼兒園保教實(shí)踐中不斷發(fā)展起來(lái)的、反映幼兒園教師職業(yè)特殊性的能力體系，[1]《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》強(qiáng)調(diào)教師要堅(jiān)持“能力為重”“突出保教實(shí)踐能力”的新型能力觀，單純的技能型或單純的理論型教師已不再適應(yīng)當(dāng)代的教育變革。[2]在“保教一體化”的學(xué)前教育事業(yè)變革時(shí)期，幼兒園教師不僅要具備教育幼兒的能力，還應(yīng)具有保育能力及保教結(jié)合的綜合能力，[3]幼兒園各類(lèi)保教實(shí)踐活動(dòng)也應(yīng)為教師能力發(fā)展提供基本條件。

在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中，研究者采用教師自評(píng)工具，如自我陳述報(bào)告、自評(píng)表來(lái)體現(xiàn)教師的能力差異，這是因?yàn)橐环矫?，自評(píng)工具簡(jiǎn)潔便利、易于作答、適用于大規(guī)模測(cè)評(píng)，另一方面它又能喚起教師的自我覺(jué)醒與自我反思。自評(píng)的方式是將教師的內(nèi)部認(rèn)知外化的體現(xiàn)，但教師在回應(yīng)時(shí)不免會(huì)產(chǎn)生“難以言說(shuō)”或“裝好”的情況，造成評(píng)價(jià)脫離真實(shí)工作情境，存在一定程度上的“偽裝”。[4]一些研究者為保證評(píng)價(jià)的客觀性，避免教師作答的主觀夸大，采用評(píng)價(jià)中心式評(píng)價(jià)（如觀察評(píng)價(jià)）或“組合拳”（多種測(cè)評(píng)方法相結(jié)合）的他評(píng)方式。他評(píng)的方式避免了教師“難以言說(shuō)”的問(wèn)題，然而評(píng)價(jià)中心式評(píng)價(jià)消耗大量人力、財(cái)力資本，難以適應(yīng)大樣本的評(píng)估工作;“組合拳”又要規(guī)避偏見(jiàn)效應(yīng)、[5]效度保障[6]等帶來(lái)的過(guò)度推理等問(wèn)題。事實(shí)上，幼兒園教育是復(fù)雜的，教師的保教能力是全方位、多方面且與教育實(shí)踐密不可分的，自評(píng)與他評(píng)的評(píng)價(jià)方式均有其適應(yīng)性與局限性。因此，亟須探索出一份既能彰顯教師的內(nèi)隱特質(zhì)、表現(xiàn)出教師的能力水平又可與真實(shí)工作情境相結(jié)合、喚醒教師自我成長(zhǎng)的科學(xué)工具。

將教師實(shí)踐能力與工作表現(xiàn)相結(jié)合的情境判斷測(cè)驗(yàn)為幼兒園教師保教能力的評(píng)價(jià)工具研究開(kāi)辟了新思路。情境判斷測(cè)驗(yàn)是基于內(nèi)隱特質(zhì)策略理論而發(fā)展起來(lái)的，該理論認(rèn)為個(gè)體的特質(zhì)與行為效能之間存在因果關(guān)系，[7][8]它通過(guò)在測(cè)驗(yàn)過(guò)程中呈現(xiàn)與工作實(shí)踐相似的典型情境，使被試在判斷、評(píng)價(jià)、選擇的過(guò)程調(diào)動(dòng)相應(yīng)的知識(shí)、技能、能力或者某種個(gè)體特質(zhì)來(lái)解決問(wèn)題，以達(dá)到有效診斷或預(yù)測(cè)被試潛在能力的目的。[9][10]

當(dāng)前，情境判斷測(cè)驗(yàn)已經(jīng)被嘗試性地應(yīng)用于教師能力或教師培訓(xùn)的評(píng)價(jià)研究之中。[11]澳大利亞教育局通過(guò)情境判斷測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)在農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)工作的新手教師所需的非認(rèn)知特質(zhì)的水平（如同情心、心理彈性等），以檢驗(yàn)新手教師的培訓(xùn)效果;[12]英國(guó)學(xué)者克拉森（Klassen）團(tuán)隊(duì)在中小學(xué)新手教師培訓(xùn)中嘗試通過(guò)視頻形式的情境判斷測(cè)驗(yàn)來(lái)判斷教師的能力水平，[13]同時(shí)也進(jìn)一步驗(yàn)證了情境判斷測(cè)驗(yàn)在診斷教師能力方面的優(yōu)勢(shì);[14]德國(guó)學(xué)者戈?duì)柕拢℅old）也利用情境判斷測(cè)驗(yàn)診斷了職前和在職小學(xué)教師的課堂管理的策略知識(shí)。[15]可以看出，國(guó)外多數(shù)是針對(duì)中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)能力或培訓(xùn)效果進(jìn)行研究，對(duì)幼兒園教師能力關(guān)注較少。在我國(guó)，有一些學(xué)者關(guān)注到幼兒園教師的特殊性所在，董圣鴻等人、[16]趙子揚(yáng)等人、[17]張海容[18]嘗試編制了關(guān)于幼兒園教師勝任力、教師品性的情境判斷測(cè)驗(yàn)工具;在此基礎(chǔ)上，郭力平等人、[19]何為[20]運(yùn)用情境判斷測(cè)驗(yàn)來(lái)評(píng)價(jià)幼兒園教師的觀察能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力。

總體上來(lái)看，情境判斷測(cè)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)情境與實(shí)踐能力是適宜對(duì)幼兒園教師保教能力進(jìn)行評(píng)價(jià)的，但國(guó)內(nèi)外研究仍處于探索的階段。因此，本研究基于情境判斷測(cè)驗(yàn)理論，旨在通過(guò)編制和優(yōu)化《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測(cè)驗(yàn)（初版）》，并對(duì)四個(gè)地區(qū)的教師進(jìn)行測(cè)評(píng)，初步了解幼兒園教師保教能力的現(xiàn)狀及不同工作情境下的發(fā)展水平。在此基礎(chǔ)上，研究針對(duì)情境判斷測(cè)驗(yàn)本體價(jià)值與初步實(shí)測(cè)結(jié)果對(duì)教師保教能力水平的提升進(jìn)行了反思。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究歷經(jīng)兩個(gè)階段。

階段一：編制情境判斷測(cè)驗(yàn)工具。本階段研究對(duì)象的選取采用隨機(jī)抽樣的方式，歷經(jīng)兩輪，在東北地區(qū)、華北地區(qū)、華東地區(qū)、華南地區(qū)、西南地區(qū)等地隨機(jī)發(fā)放《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測(cè)驗(yàn)（樣題）》。首輪為優(yōu)化情境判斷測(cè)驗(yàn)的反應(yīng)項(xiàng)，隨機(jī)發(fā)放659份樣題，回收有效測(cè)驗(yàn)644份，并輔以訪談;二輪發(fā)放538份樣題，回收有效測(cè)驗(yàn)538份，最終形成了《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測(cè)驗(yàn)（初版）》。本階段教師教齡在2年以下、3—5年、6—10年、11—20年和20年以上分別為210人、289人、240人、248人和195人;無(wú)職稱(chēng)及三級(jí)教師、二級(jí)教師和一級(jí)教師及以上職稱(chēng)的人數(shù)分別為481人、317人和384人;中專(zhuān)及以下學(xué)歷教師22人、大專(zhuān)學(xué)歷教師310人、本科學(xué)歷教師833人、碩士研究生學(xué)歷教師17人。

階段二：四個(gè)地區(qū)實(shí)地測(cè)評(píng)。依照幼兒園所在地區(qū)、幼兒園辦園主體不同，在河北省、上海市、福建省、重慶市四個(gè)地區(qū)各選取一到兩個(gè)縣/區(qū)，以園所為單位進(jìn)行整群抽樣，共抽取公辦園98所、民辦園38所（其中河北省296人、上海市276人、福建省279人、重慶市277人），本階段測(cè)評(píng)共發(fā)放1128份《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測(cè)驗(yàn)（初版）》，回收有效測(cè)驗(yàn)1122份，回收率為99.5%。本階段研究對(duì)象基本信息見(jiàn)表1。

（二）研究過(guò)程

1. 階段一：情境判斷測(cè)驗(yàn)編制與確定。

（1）收集、確定保教實(shí)踐情境案例。

通過(guò)一線教師的觀察案例提供、研究者入園觀察、工作坊研討以及幼兒教育類(lèi)期刊的保教案例篩選四個(gè)途徑，本研究初步歸納整理出62個(gè)案例。在此基礎(chǔ)上，研究者組織幼兒教育專(zhuān)家、幼兒園優(yōu)秀、骨干教師在教研或者工作坊中背靠背進(jìn)行篩選，根據(jù)“典型性”與“常見(jiàn)度”兩項(xiàng)原則[21]篩選出40個(gè)幼兒保育、幼兒教育實(shí)踐的案例，內(nèi)容包括教師在游戲活動(dòng)中的支持與引導(dǎo)、一日生活的組織與保育、教育活動(dòng)的計(jì)劃、環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用以及家園溝通與合作這五個(gè)類(lèi)型的保教工作情境與幼兒行為。情境案例的描述均采用“文字+圖片”的形式，圖片為案例情境再現(xiàn)，可以輔助被試更好地理解案例情境、提取關(guān)鍵信息，降低作答過(guò)程中的疲憊效應(yīng)。同時(shí)，本研究注重對(duì)幼兒的保護(hù)，圖片均以幼兒背面、側(cè)面為主要視角，符合研究倫理。

（2）確定問(wèn)題與作答形式。

為保障幼兒園教師在作答過(guò)程中能夠充分理解案例情境，并豐富作答的信息量，研究中的案例情境題從“認(rèn)同”“拒斥”“現(xiàn)實(shí)考慮”層面提出三個(gè)相應(yīng)的問(wèn)題，即“最理想的做法”“最不認(rèn)同的做法”及“實(shí)際首選做法”。三個(gè)問(wèn)題均采用單項(xiàng)選擇的作答方式，請(qǐng)幼兒園教師根據(jù)自身情況進(jìn)行勾選。較多選、排序、等級(jí)式作答方式，研究所采用的單選形式便于數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，可以減弱作答者的“裝好”傾向，[22]也可進(jìn)一步保障問(wèn)卷的效度。

（3）建立并優(yōu)化教師反應(yīng)項(xiàng)。

本研究的案例反應(yīng)項(xiàng)為教師面對(duì)此情境的回應(yīng)策略，采用隨機(jī)訪談和開(kāi)放性問(wèn)卷的方式收集反應(yīng)項(xiàng)。研究者為幼兒園教師提供教師工作的情境案例，請(qǐng)其結(jié)合自身的保教經(jīng)驗(yàn)回答“您認(rèn)為面對(duì)此情境可行的做法”與“您認(rèn)為面對(duì)此情境不妥的做法”兩個(gè)問(wèn)題。3名研究者結(jié)合理論和實(shí)踐的反饋，在盡可能凸顯區(qū)分度、避免同質(zhì)性的前提下，依據(jù)“理解兒童”“科學(xué)保教”兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)從“觀念”“策略”的角度對(duì)反應(yīng)項(xiàng)進(jìn)行篩選，最終每個(gè)案例下篩選出4個(gè)教師回應(yīng)選項(xiàng)。確定案例情境內(nèi)容與反應(yīng)項(xiàng)后，初步形成《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測(cè)驗(yàn)（樣題）》。測(cè)驗(yàn)呈現(xiàn)形式以“牙齒是骨頭嗎？”案例為例。

【指導(dǎo)語(yǔ)】下面是一些保教情境案例，每個(gè)案例下有三個(gè)問(wèn)題，均為單項(xiàng)選擇（只勾選一個(gè)答案）。請(qǐng)您根據(jù)自己的情況進(jìn)行勾選，謝謝！

【案例及反應(yīng)項(xiàng)】四月的主題活動(dòng)是“奇妙的身體”，中一班的幼兒已經(jīng)初步了解人體的骨骼。某天，錢(qián)老師正在向全班幼兒介紹正確刷牙的方法，這時(shí)童童突然站起來(lái)，問(wèn)老師：“牙齒是骨頭嗎？”

下面是幾名教師針對(duì)此情境的做法：

教師A：表?yè)P(yáng)童童的問(wèn)題很有趣，提議她可以回家和爸爸媽媽查一查資料，明天和大家分享一下。

教師B：表?yè)P(yáng)童童是個(gè)愛(ài)思考的孩子，并回答：“牙齒硬硬的，長(zhǎng)在身體里，它就是骨頭吧?！?/p>

教師C：裝作被難倒的樣子，求助班級(jí)幼兒的想法，請(qǐng)他們共同討論一下牙齒是不是骨頭。

教師D：表?yè)P(yáng)童童愛(ài)思考，請(qǐng)她說(shuō)一說(shuō)自己的想法，引導(dǎo)她從骨頭、牙齒的特征進(jìn)行對(duì)比思考。

【問(wèn)題】

問(wèn)題一：相比較而言，您認(rèn)為上述哪位教師的做法最理想？

問(wèn)題二：從四種做法的有效性來(lái)看，您最不認(rèn)同哪種做法？

問(wèn)題三：在實(shí)際工作中，您首選的做法是哪一種？

研究者隨機(jī)發(fā)放樣題，根據(jù)644份有效數(shù)據(jù)篩選出不同職稱(chēng)、不同受教育水平教師的選項(xiàng)中離散程度較高的反應(yīng)項(xiàng)。同時(shí)，研究者隨機(jī)進(jìn)行集體和個(gè)別訪談，詢(xún)問(wèn)教師“您做完此套題有何感受？”“您面對(duì)此情境案例，您的答案是什么？您是如何思考的？”“您認(rèn)為除了上述做法，您還會(huì)怎么做？”以進(jìn)一步確定反應(yīng)項(xiàng)的適宜性。

（4）標(biāo)定答案與優(yōu)化計(jì)分。

情境判斷測(cè)驗(yàn)答案的標(biāo)定是較為關(guān)鍵的，通常是由相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜业淖鞔鸾Y(jié)果、理論架構(gòu)（稱(chēng)為“理論計(jì)分”）及被試選擇傾向（稱(chēng)為“經(jīng)驗(yàn)計(jì)分”）三種方式進(jìn)行確定的。由于經(jīng)驗(yàn)計(jì)分的復(fù)雜性，情境判斷測(cè)驗(yàn)較多采用專(zhuān)家作答結(jié)果、理論架構(gòu)兩種方式進(jìn)行答案標(biāo)定。[23][24]本研究案例的反應(yīng)項(xiàng)是通過(guò)訪談、開(kāi)放性問(wèn)卷及測(cè)試的方式從一線教師的真實(shí)反饋中所篩選的具有典型性、代表性的做法，教師的回應(yīng)又具有情境性特點(diǎn)。[25]因此，研究綜合采用上述三種答案標(biāo)定形式：首先在考慮到不同職稱(chēng)、不同受教育水平教師的選項(xiàng)集中趨勢(shì)與“理解兒童”“科學(xué)保教”兩項(xiàng)篩選標(biāo)準(zhǔn)后，初步確定案例的“最理想選項(xiàng)”計(jì)1分、“最不認(rèn)同選項(xiàng)”計(jì)-1分、其余兩個(gè)選項(xiàng)計(jì)0分，其中問(wèn)題2為反向計(jì)分。如上文呈現(xiàn)的“牙齒是骨頭嗎？”的案例，根據(jù)教師作答數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、訪談結(jié)果反饋與相關(guān)理論研究，此案例中教師C的做法既體現(xiàn)了教師具有恰當(dāng)解決問(wèn)題的自信與關(guān)注幼兒需求的觀念，又具備支持幼兒討論的策略，故計(jì)1分;教師B的做法因教師缺乏基本常識(shí)且采用直接告知幼兒答案的策略，未給予幼兒成長(zhǎng)空間，故計(jì)-1分;教師A與教師D做法則計(jì)0分。為進(jìn)一步完善計(jì)分的合理性，研究采用德?tīng)柗品?，?名具有豐富理論及教研經(jīng)驗(yàn)的高校專(zhuān)家、4名在幼兒園一線工作超過(guò)20年的園長(zhǎng)進(jìn)行咨詢(xún)。經(jīng)過(guò)兩次評(píng)議，8名專(zhuān)家的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)與預(yù)設(shè)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)程度處于中等偏高的關(guān)系（0.684<r<0.894，p<0.01）。最后，研究通過(guò)專(zhuān)家的建議進(jìn)一步合理地標(biāo)定答案，優(yōu)化計(jì)分。

在上述研究的基礎(chǔ)上，研究者再次隨機(jī)發(fā)放了538份樣題，對(duì)不同職稱(chēng)、不同受教育水平教師的選項(xiàng)進(jìn)行分析，從40個(gè)案例題中優(yōu)選出20個(gè)存在顯著性差異的情境案例題，最終形成《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測(cè)驗(yàn)（初版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《保教能力情境測(cè)驗(yàn)》），作為階段二實(shí)地測(cè)評(píng)的正式評(píng)價(jià)工具。

2. 階段二：四個(gè)地區(qū)的實(shí)地測(cè)評(píng)。

階段二根據(jù)研究目的不同，將教師分為三組。組一：為檢驗(yàn)測(cè)驗(yàn)的重測(cè)信度，以園所為單位隨機(jī)抽取94名教師（福建省17人、河北省55人、上海市22人），在完成《保教能力情境測(cè)驗(yàn)》后，間隔一周進(jìn)行二次重復(fù)測(cè)驗(yàn)。組二：為檢驗(yàn)測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容效度，以區(qū)域?yàn)閱挝怀槿?56名教師，在其完成《保教能力情境測(cè)驗(yàn)》后，需繼續(xù)完成一道開(kāi)放性問(wèn)題“您覺(jué)得這套保育與教育能力情境判斷測(cè)驗(yàn)具體考察了教師什么能力？”對(duì)教師回答不作限制，以獲得更生態(tài)化、更多元性的數(shù)據(jù)。研究最終獲得234份有效數(shù)據(jù)。組三：教師僅需完成本次測(cè)驗(yàn)，無(wú)其他任務(wù)。測(cè)驗(yàn)采用集中測(cè)試，研究者簡(jiǎn)要介紹測(cè)驗(yàn)背景和作答要求后，請(qǐng)教師獨(dú)立作答，研究者與教師、教師與教師之間全程無(wú)交流，率先作答完畢的教師可提前離場(chǎng)。教師平均作答時(shí)間為20～30分鐘。

（三）數(shù)據(jù)整理與編碼

測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)的處理分為錄入、核對(duì)、編碼、統(tǒng)計(jì)分析階段。數(shù)據(jù)由2名研究者逐份錄入，并以地域?yàn)閱挝?，每個(gè)地域抽取10%的數(shù)據(jù)進(jìn)行校驗(yàn)。編碼階段，由2名研究者對(duì)開(kāi)放性問(wèn)題信息進(jìn)行編碼，編碼一致性信度達(dá)到99%。在統(tǒng)計(jì)分析階段，本研究主要采用了SPSS 24.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，運(yùn)用flexMIRT 3.5對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）信效度檢驗(yàn)

1. 信度檢驗(yàn)。

本研究采用了同質(zhì)性信度和重測(cè)信度的分析方法，對(duì)1122個(gè)數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗(yàn)。本套測(cè)驗(yàn)旨在在大規(guī)模測(cè)試中發(fā)現(xiàn)幼兒園教師保教能力的現(xiàn)狀，其中“最理想的做法”“最不認(rèn)同的做法”是教師針對(duì)情境的在理論驅(qū)動(dòng)下的回答，是應(yīng)然狀態(tài);而“實(shí)際首選做法”則是教師在自身人格特質(zhì)與工作現(xiàn)場(chǎng)的客觀條件的影響下的實(shí)然狀態(tài)。[26]為了解教師保教能力水平現(xiàn)狀，作出科學(xué)診斷，研究的信度檢驗(yàn)排除“實(shí)際首選做法”這一問(wèn)題而進(jìn)行內(nèi)部一致性分析，得到克隆巴赫系數(shù)為0.682。與此同時(shí)，本研究進(jìn)行了間隔一周的重測(cè)，兩次測(cè)查平均值分別為18.48、18.94，相關(guān)性系數(shù)為0.839（P<0.01）。綜上，內(nèi)部一致性信度和重測(cè)信度表明情境判斷測(cè)驗(yàn)工具的信度良好。

2. 效度檢驗(yàn)。

為檢驗(yàn)本套測(cè)驗(yàn)工具的內(nèi)容效度，2名研究者對(duì)教師的自由作答進(jìn)行內(nèi)容分析和頻次統(tǒng)計(jì)，計(jì)算出頻數(shù)較高的、富有代表性的高頻詞或短語(yǔ)。結(jié)果表明234名教師中，有78.6%的教師指出本套測(cè)驗(yàn)考察了教師在一日生活各環(huán)節(jié)中教師“適時(shí)介入與引導(dǎo)幼兒行為”“解決保教問(wèn)題”與“溝通交流（師幼、家園）”的能力;有61.6%的教師提到了“教師的觀念”“對(duì)兒童發(fā)展理解和觀察”的能力;有25.6%的教師提到各類(lèi)活動(dòng)中教師的“隨機(jī)教育”“教學(xué)機(jī)智”“組織與開(kāi)展活動(dòng)”的能力;此外，也有個(gè)別教師認(rèn)為考察了“教師專(zhuān)業(yè)的知識(shí)”“師德師風(fēng)”及“分析案例”的能力?？傮w上看，教師反饋體現(xiàn)了教師實(shí)施保教實(shí)踐的五類(lèi)工作情境及教師主要工作內(nèi)容，如區(qū)域活動(dòng)中教師引導(dǎo)、家長(zhǎng)溝通等。同時(shí)，反饋內(nèi)容也涵蓋了教師的觀念、對(duì)兒童的了解與觀察以及科學(xué)保教，符合篩選教師反應(yīng)項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)。綜上，情境判斷測(cè)驗(yàn)工具的內(nèi)容效度良好。

在幼兒園教師評(píng)價(jià)體系中，教師的學(xué)歷代表一個(gè)教師接受正規(guī)教育的程度，職稱(chēng)是衡量教師群體素質(zhì)狀況的尺度之一，是反映教師隊(duì)伍教育和科研水平的一個(gè)重要標(biāo)志，工作經(jīng)驗(yàn)又與教師的能力水平及有效的回應(yīng)密切相關(guān)。[27][28]因此，本研究將職稱(chēng)、受教育水平這兩個(gè)外在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為測(cè)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)效標(biāo)進(jìn)行分析，結(jié)果表明，“職稱(chēng)”“受教育水平”與情境判斷測(cè)驗(yàn)總分均存在相關(guān)，斯皮爾曼相關(guān)系數(shù)分別為0.366、0.360（P<0.01）。

（二）基于項(xiàng)目反應(yīng)理論的三個(gè)問(wèn)題的分析

本套工具以同一案例下三個(gè)問(wèn)題的形式呈現(xiàn)，其中問(wèn)題一、問(wèn)題二存在相依性。為考查題項(xiàng)質(zhì)量和更準(zhǔn)確地了解項(xiàng)目參數(shù)，研究根據(jù)問(wèn)題特質(zhì)選取了題組反應(yīng)模型進(jìn)行分析，其分析單位是項(xiàng)目而非題目[29]的優(yōu)勢(shì)為本研究提供了思路。研究分析“最理想的做法”（Q1）、“最不認(rèn)同的做法”（Q2）、“實(shí)際首選做法”（Q3）題項(xiàng)的區(qū)分度與難度，參數(shù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果見(jiàn)表2。

由上表可見(jiàn)，20個(gè)情境案例中60個(gè)問(wèn)題的a參數(shù)（區(qū)分度）范圍在0.288～2.458之間，c參數(shù)（截距，與難度呈負(fù)相關(guān)）范圍在-5.301～6.845之間。結(jié)果表明，90%的項(xiàng)目中a參數(shù)值大于0.5，說(shuō)明本套測(cè)驗(yàn)工具的區(qū)分度較好，[30]能夠有效地診斷教師的保教能力水平層次。

（三）不同工作情境下教師的保教能力初步分析

不同工作情境下教師的保教能力得分的平均值中，教師在“溝通與交流”情境（1.56）得分最高，其次是“一日生活的組織與保育”情境（0.64）、“環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用”情境（0.53），而“教學(xué)計(jì)劃與組織”情境（0.18）、“游戲支持與引導(dǎo)”情境（-0.2）得分較低。為進(jìn)一步了解保教能力現(xiàn)狀，本研究探究了不同辦園性質(zhì)、教齡、職稱(chēng)類(lèi)型、受教育水平教師在不同工作情境下的保教能力水平。

1. 不同辦園性質(zhì)幼兒園教師的保教能力現(xiàn)狀分析。

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果表明，不同辦園性質(zhì)幼兒園教師在總體與各工作情境下的保育與教育能力都存在差異（P<0.001），公辦園教師總分與各類(lèi)工作情境得分均高于民辦園教師，不同辦園性質(zhì)的教師在“游戲支持與引導(dǎo)”情境的F值差異最為明顯。（見(jiàn)表3）

2. 不同教齡、職稱(chēng)類(lèi)型與受教育水平幼兒園教師的保教能力現(xiàn)狀分析。

1122名教師的教齡在0.25～38年之間，本研究將其劃分為5類(lèi)：2年以下、2—5年、6—10年、11—20年、20年以上。單因素方差分析的研究結(jié)果表明，不同教齡的教師在五類(lèi)保教工作情境下均存在顯著差異（P<0.001，P<0.05）?？傮w上來(lái)看，不同教齡教師在“游戲支持與引導(dǎo)”“一日生活的組織與保育”情境下差異性較為明顯，整體上呈現(xiàn)倒U形趨勢(shì);不同教齡教師在“溝通與合作”情境下的得分差異略低其他工作情境，“游戲支持與引導(dǎo)”情境的F值差異最明顯。教齡范圍在11—20年的教師各情境平均值最高，這說(shuō)明工作經(jīng)驗(yàn)有助于教師保教能力的提升，但并非教齡越高，保教能力水平就越強(qiáng)。（見(jiàn)表4）

職稱(chēng)方面，本研究將幼兒園教師分為三類(lèi)：待發(fā)展型教師（無(wú)職稱(chēng)及三級(jí)教師）、發(fā)展中型教師（二級(jí)教師）、經(jīng)驗(yàn)型教師（一級(jí)教師及以上）。單因素方差分析結(jié)果表明，無(wú)論是保教能力還是各情境下的保教水平，不同職稱(chēng)類(lèi)型的教師均存在顯著性差異（P<0.001），且教師的職稱(chēng)越高、各情境所體現(xiàn)的保教能力得分越高，特別是“游戲支持與引導(dǎo)”情境的F值差異最明顯?？梢?jiàn)，不同職稱(chēng)的教師保教能力在“游戲支持與引導(dǎo)”的情境下存在的差異性較大，職稱(chēng)之間的差異也是影響教師保教能力水平的重要因素之一。（見(jiàn)表5）

受教育水平方面，單因素方差分析的結(jié)果顯示，不同受教育水平的保教能力得分與各工作情境的得分均存在差異（P<0.001），具有表現(xiàn)在隨著教師學(xué)歷提升，各情境下得分也有所增加，研究生學(xué)歷的教師在各情境中基本上處于最高分，只有“溝通與合作”情境略低于本科學(xué)歷的教師;“環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用”情境下不同受教育水平的教師得分差異略低于其他四個(gè)工作情境，“游戲支持與引導(dǎo)”情境的F值差異仍最明顯。（見(jiàn)表6）

四、討論與反思

（一）“保育為基、游戲?yàn)橹亍钡那榫撑袛鄿y(cè)驗(yàn)結(jié)構(gòu)與檢驗(yàn)

本研究基于情境判斷測(cè)驗(yàn)理論，通過(guò)階段一的兩輪編制與優(yōu)化，形成了《幼兒園教師保育與教育能力情境判斷測(cè)驗(yàn)（初版）》，其中“游戲支持與引導(dǎo)”“一日生活的組織與保育”案例情境占比較大。從數(shù)據(jù)分析結(jié)果角度來(lái)看，上述兩個(gè)類(lèi)型既是幼兒園教師在保教實(shí)踐中最為重要、最為關(guān)心的問(wèn)題，同時(shí)也是作答得分差異明顯的工作情境;從幼兒園教育特殊性來(lái)看，這兩個(gè)類(lèi)型案例數(shù)量較多也吻合了幼兒園教育應(yīng)高度重視“幼兒保育”對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的特殊價(jià)值，堅(jiān)持“保育優(yōu)先，教育次之”“保育為重、教育為輔”的科學(xué)保教觀[31][32]及“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的價(jià)值取向。綜上，測(cè)驗(yàn)結(jié)構(gòu)存在合理性。

信度方面，情境判斷測(cè)驗(yàn)的開(kāi)發(fā)過(guò)程與傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)有所差異，傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)中研究者預(yù)先假設(shè)出一些影響該能力的潛在變量特征，進(jìn)而對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)構(gòu)進(jìn)行架構(gòu);情境判斷測(cè)驗(yàn)則是通過(guò)關(guān)鍵事件法收集、整理特定的工作情境與被試的行為反應(yīng)而形成測(cè)驗(yàn)工具。有研究者曾對(duì)39份情境判斷測(cè)驗(yàn)工具進(jìn)行元分析，結(jié)果顯示測(cè)驗(yàn)的信度系數(shù)處于0.43～0.94之間。[33]本套測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.682，重測(cè)信度系數(shù)為0.839，處于可接受范圍，說(shuō)明本套測(cè)驗(yàn)信度較好。效度方面，本研究對(duì)教師的開(kāi)放性問(wèn)題進(jìn)行分析，教師的反饋指向了幼兒園教師保教的工作范疇與內(nèi)容;“受教育水平”與“職稱(chēng)”效標(biāo)檢驗(yàn)結(jié)果也表明，現(xiàn)有評(píng)價(jià)指標(biāo)與教師保教能力相關(guān)，預(yù)測(cè)結(jié)果呈中等偏低（r=0.366、0.360）。事實(shí)上，情境判斷測(cè)驗(yàn)的效標(biāo)是此類(lèi)評(píng)價(jià)工具仍在不斷探索解決的問(wèn)題，一些學(xué)者也嘗試從績(jī)效考核制度（r=0.28～0.37）、[34]認(rèn)知能力（r=0.32）與大五人格特征（r=0.22～0.27）[35][36]等方面考慮情境判斷的影響因素，結(jié)果表明相關(guān)性均處于中等偏低。[37]由此可以推斷，保教能力作為教師職業(yè)所具備的核心能力，是一項(xiàng)融合工作知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能等多方面的綜合因素，單一的評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)其解釋量與預(yù)測(cè)效果有限，研究需要考慮多重影響因素共同探索。

（二）不同工作情境下幼兒園教師保教能力存在不同層面的差異

根據(jù)四個(gè)地區(qū)教師的測(cè)評(píng)結(jié)果來(lái)看，總體上公辦園教師保教能力水平優(yōu)于民辦園教師。隨著教師職稱(chēng)和受教育水平的提升，其保教能力水平也相應(yīng)提高，這說(shuō)明教師的職稱(chēng)、受教育水平是影響教師保教能力的重要影響因素。教齡方面，教師的工作經(jīng)驗(yàn)與保教能力呈現(xiàn)倒U的趨勢(shì)，教齡為11—20年的教師測(cè)驗(yàn)得分最高，20年以上教齡的教師保教能力得分雖有所降低，但仍高于教齡5年以下的教師?？梢?jiàn)，教齡是影響保教能力的重要因素，隨著教齡增長(zhǎng)，教師的職業(yè)情緒衰竭與個(gè)人成就感降低，其職業(yè)倦怠也會(huì)有所增加，但長(zhǎng)期的保教實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)仍會(huì)指導(dǎo)教師的行為。

教師在不同工作情境下也體現(xiàn)出不同保教能力水平，“溝通與合作”（主要為“家園溝通”）的情境得分較高，“教學(xué)計(jì)劃與組織”與“游戲支持與引導(dǎo)”工作情境下保教能力較弱。隨機(jī)訪談中，教師也多次表示“家長(zhǎng)工作是最需要小心謹(jǐn)慎的”“幼兒園也會(huì)培訓(xùn)我們新教師如何與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通”，個(gè)別老師也表示“與家長(zhǎng)溝通是存在一定的步驟和禁忌的，不能失信于家長(zhǎng)，也不能一味地順應(yīng)家長(zhǎng)要求”。然而“游戲支持與引導(dǎo)”工作情境既是不同教齡、職稱(chēng)、受教育水平、園所性質(zhì)教師差異最為明顯的情境，也是幼兒園教師最為關(guān)注的情境，如何回應(yīng)幼兒的各類(lèi)行為也是教師間討論的重難點(diǎn)。

（三）幼兒園教師知道“不應(yīng)做什么”，但不確定“應(yīng)該如何做”的保教現(xiàn)狀

項(xiàng)目反應(yīng)理論的應(yīng)用可以更好地關(guān)注到每一個(gè)問(wèn)題的結(jié)果，本研究根據(jù)對(duì)問(wèn)題參數(shù)估計(jì)的結(jié)果反思了本套工具三個(gè)問(wèn)題的差異。測(cè)評(píng)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“最不認(rèn)同的做法”（Q2）的區(qū)分度低于“最理想的做法”（Q1）和“實(shí)際首選做法”（Q3）;個(gè)別題項(xiàng)的區(qū)分度參數(shù)值較低，特別是在集體教學(xué)和幼兒游戲的保教情境下。經(jīng)反思，本套工具的情境反應(yīng)項(xiàng)是通過(guò)教師反饋與數(shù)據(jù)分析結(jié)果綜合考慮而反復(fù)確定的常見(jiàn)、典型的做法，隨著科學(xué)保教觀的普及，幼兒園教師更為明確的是不應(yīng)該做的行為，如不做有違兒童身心發(fā)展規(guī)律的行為、不做違背教育道德的行為等，這與已有的研究結(jié)論一致。[38][39]

相較于不應(yīng)該做的行為，教師“做”的行為（“最理想的做法”“實(shí)際首選做法”）實(shí)質(zhì)上包含了“應(yīng)該做什么”的理念驅(qū)動(dòng)與“應(yīng)該如何做”的實(shí)踐智慧兩個(gè)方面，而實(shí)踐智慧恰恰是區(qū)分不同階段教師的重要因素，[40]是教師的教育素養(yǎng)達(dá)到成熟水平的標(biāo)志。[41]正如上述案例，教師可以明確“表?yè)P(yáng)童童是個(gè)愛(ài)思考的孩子，并回答：‘牙齒硬硬的，長(zhǎng)在身體里，它就是骨頭吧’”的回應(yīng)行為是未真正地尊重兒童、未給予幼兒繼續(xù)思考空間的選項(xiàng)，而教師在是否選擇“回家和爸爸媽媽查一查資料”這一回應(yīng)行為作為最理想的選項(xiàng)上存在分歧：這是家園共育的契機(jī)，還是在錯(cuò)失隨機(jī)教育的良機(jī)？是應(yīng)回應(yīng)幼兒的問(wèn)題，還是該保障教學(xué)活動(dòng)正常開(kāi)展？面對(duì)這種情況，許多教師尤其是教齡短、職稱(chēng)較低的教師由于缺乏經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)自信，選擇傾向會(huì)更加模糊?？梢?jiàn)，教師雖具有支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的意識(shí)，但在策略選擇上缺乏自信、[42]行動(dòng)上“力不能及”，[43]這也造成了盡管教師主觀上認(rèn)同了“尊重兒童”“不違背幼兒發(fā)展規(guī)律”的科學(xué)保教觀，但行為層面上仍存在不足的現(xiàn)象。[44]

五、建議與展望

（一）關(guān)注情境判斷測(cè)驗(yàn)對(duì)教師能力評(píng)價(jià)研究發(fā)展的可行性

情境判斷測(cè)驗(yàn)是結(jié)合了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的工作情境與專(zhuān)業(yè)性能力的一種理論和經(jīng)驗(yàn)解讀，[45]它作為一種高靈活性的工具，通過(guò)邏輯性較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木幹屏鞒虒㈩?lèi)似于真實(shí)任務(wù)的工作情境提供給作答者，提高了教育測(cè)評(píng)效率。此外，相較于單維能力的測(cè)評(píng)研究，情境判斷測(cè)驗(yàn)可以測(cè)評(píng)更為復(fù)雜多樣的能力或技能，這也使得以實(shí)踐情境為主要呈現(xiàn)內(nèi)容的情境判斷測(cè)驗(yàn)更為貼近職場(chǎng)中的工作問(wèn)題，更能反映出被試的真實(shí)水平。本研究意識(shí)到教師工作的復(fù)雜性與保教能力的綜合性，通過(guò)情境判斷測(cè)驗(yàn)的形式來(lái)評(píng)價(jià)教師的保教能力，發(fā)現(xiàn)真實(shí)的案例情境可以幫助教師減弱作答過(guò)程的疲勞性，與教師產(chǎn)生工作共鳴，也促使教師在作答后反思自己與案例中教師的做法差異。教師工作所面臨的兒童個(gè)體具有差異性，這種明顯的職業(yè)特點(diǎn)就決定了對(duì)教師的評(píng)價(jià)不可脫離情境，應(yīng)在幼兒個(gè)性行為中找到教師的共性做法，在共性的工作情境中發(fā)現(xiàn)教師的個(gè)性差異。再者，情境判斷測(cè)驗(yàn)清晰的編制流程為開(kāi)放性地拓展題目提供了可能，并可根據(jù)教師作答結(jié)果產(chǎn)生相匹配的題庫(kù)，進(jìn)而使情境判斷測(cè)驗(yàn)向自適應(yīng)測(cè)評(píng)系統(tǒng)發(fā)展，對(duì)教師能力評(píng)價(jià)研究有著重要的導(dǎo)向意義。因此，應(yīng)當(dāng)關(guān)注情境判斷測(cè)驗(yàn)在教師能力評(píng)價(jià)中應(yīng)用的可行性。

（二）提升游戲、教學(xué)情境中教師“如何做”的實(shí)踐智慧

實(shí)踐智慧是幼兒園教師在保教實(shí)踐中將反思的意識(shí)與實(shí)踐的現(xiàn)狀相統(tǒng)一的一種理智象征，它既是教師實(shí)踐性知識(shí)的升華，也是教師實(shí)現(xiàn)理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的有效“中介”或“橋梁”。幼兒園教師的“智慧”并不是與生俱來(lái)的，是教師在教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中不斷反思與汲取而逐日形成的。本研究的測(cè)評(píng)結(jié)果也發(fā)現(xiàn)，教師在幼兒游戲、集體教學(xué)這類(lèi)情境下存在“知道不應(yīng)該做什么，但不知道應(yīng)該如何做”的困境。因此，教師應(yīng)進(jìn)一步反思自身應(yīng)對(duì)幼兒游戲、集體教學(xué)這類(lèi)情境的行為策略，促進(jìn)自己深度了解游戲、教學(xué)活動(dòng)對(duì)于幼兒的本體價(jià)值，妥善權(quán)衡二者的利弊關(guān)系，抓住隨機(jī)教育的契機(jī)以促進(jìn)幼兒獲得自主學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會(huì)。

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Abstract： The competency to care and education is necessary to preschool teachers for it directly affects the quality of preschool education and children’s learning and development. In this study， an evaluation tool was initially developed through three steps： collecting practice situations， establishing teacher response items， and coding. With the help of random interviews and evaluation feedback from 1182 teachers， the “Situational Judgment Test for Preschool Teachers’ Care and Educational Competency （First Edition）” was developed， of which care and play situations account for the largest proportion. The test tool covers 20 situations of care and education practice， 80 teacherresponse items and three types of questions： “ideal”， “most disagreement” and “the actual preferred”. Based on the formal evaluation of 1122 teachers from four regions， it was found that the reliability and validity of the test tool and the quality of the items are good; the competency of care and education is related to teachers’ highest educational background and teaching years; public kindergarten teachers are better than the private; teachers have difficulty in knowing what should be and how to do in care and education situations; and the competence of teachers is relatively weak under the situation of play and teaching activities. In order to scientifically evaluate teachers’ care and education competence， we should pay more attention to the development of situational judgment test. At the same time， teachers should further strengthen their practical wisdom of “how to do” in play and teaching activities.

Key words： care and educational competency， situational judgment test， teachers’ professional qualities