劉兵華

（福建師范大學(xué)附屬中學(xué)，福建 福州 350007）

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）的一個(gè)顯著特征是聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)科教學(xué)研究與實(shí)踐的基本理念，驅(qū)動(dòng)學(xué)科評(píng)價(jià)體系的變革，呼喚更為有效的課程評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)。

交際語(yǔ)境寫作是指在某一真實(shí)或擬真的語(yǔ)境下，為達(dá)成特定交際目的，針對(duì)某個(gè)話題，面向明確或潛在的讀者進(jìn)行的意義建構(gòu)和書(shū)面交流。［1］這一寫作范式是新課標(biāo)任務(wù)群“實(shí)用性閱讀與交流”的重要內(nèi)容，也是近幾年高考命題實(shí)踐的重要題型。然而，對(duì)于交際語(yǔ)境寫作的評(píng)價(jià)，目前語(yǔ)文教育領(lǐng)域的相關(guān)討論還較少。學(xué)界也呼喚，“研發(fā)適用于不同場(chǎng)合、不同類型寫作的寫作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”。［2］為此，本文立足寫作核心素養(yǎng)，借助國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果，初步設(shè)計(jì)了交際語(yǔ)境寫作評(píng)價(jià)框架（以下簡(jiǎn)稱“框架”），并討論其學(xué)理依據(jù)與實(shí)踐路徑，以期為寫作課程評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)提供借鑒與參考。

一、寫作核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵與要素構(gòu)成

新課標(biāo)明確指出：語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與建構(gòu)起來(lái)，并在真實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。［3］參照以上定義，本文所說(shuō)的寫作核心素養(yǎng)是指：學(xué)生在積極的寫作實(shí)踐活動(dòng)中積累與建構(gòu)起來(lái)，并在真實(shí)寫作情境中表現(xiàn)出來(lái)的表達(dá)能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在真實(shí)寫作情境中所呈現(xiàn)的寫作知識(shí)與能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。簡(jiǎn)言之就是學(xué)生在真實(shí)具體的寫作情境中，所表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力。

不同于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)這個(gè)上位概念的具體內(nèi)容，寫作核心素養(yǎng)應(yīng)該關(guān)注那些屬于寫作的、關(guān)鍵的要素指標(biāo)，并進(jìn)一步指出寫作核心素養(yǎng)，由任務(wù)情境、過(guò)程能力、語(yǔ)篇結(jié)果三個(gè)要素構(gòu)成，其中“任務(wù)情境”維度界定“為誰(shuí)寫、為什么目的寫、以什么角色寫、在什么情形或條件下寫”等各種寫作任務(wù)類型；“過(guò)程能力”維度回答完成上述寫作任務(wù)“所需要的必備知識(shí)和技能、態(tài)度、策略”等，主要解決“怎么寫”的問(wèn)題；“語(yǔ)篇結(jié)果”維度主要回答“寫成什么樣的文章”的問(wèn)題。具體構(gòu)成如下：

1.任務(wù)情境要素

①作者：寫作時(shí)的身份與口吻；②讀者：作者在寫作時(shí)所面對(duì)的或明確或潛在的對(duì)象；③目的：寫作文章要達(dá)到的意圖與愿望；④話題：寫作文章與讀者交流的內(nèi)容范疇；⑤語(yǔ)境：寫作前后發(fā)生和進(jìn)行的信息環(huán)境。

2.過(guò)程能力要素

①過(guò)程知識(shí)：構(gòu)思立意策略、創(chuàng)生內(nèi)容策略、行文策略等；②思維知識(shí)：形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維等；③寫作策略：頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖、自由寫作、想象、關(guān)聯(lián)、T 型圖、放射圖、魚(yú)骨圖、列提綱調(diào)查、采訪、閱讀、基于文獻(xiàn)和網(wǎng)絡(luò)資源等。

3.語(yǔ)篇結(jié)果要素

①基本概念：主題（中心、想法）、材料、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、構(gòu)思、語(yǔ)言等；②寫作原理：圍繞中心選擇材料、詳略得當(dāng)、首尾呼應(yīng)、突出重點(diǎn)、細(xì)節(jié)等；③語(yǔ)篇知識(shí)：詞匯積累、詞語(yǔ)選擇、句式選擇與變化、修辭知識(shí)、語(yǔ)體知識(shí)、段落知識(shí)、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)銜接連貫、表達(dá)技巧等；④文體知識(shí)：指各種實(shí)用文體、文學(xué)文體、日常應(yīng)用文體及媒體文本等，寫作類型要突破三大文體發(fā)展為廣泛多樣的功能性文體。［4］

寫作是語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，但寫作評(píng)價(jià)一直是語(yǔ)文評(píng)價(jià)的難點(diǎn)所在。對(duì)寫作能力的核心構(gòu)成要素認(rèn)識(shí)不明，是造成寫作能力評(píng)價(jià)困難的重要原因。榮維東教授的寫作核心素養(yǎng)框架明確了寫作關(guān)鍵能力的具體維度，體現(xiàn)了寫作評(píng)價(jià)情境性、邏輯性與形象性的統(tǒng)一。此外，任務(wù)情境要素、過(guò)程能力要素與語(yǔ)篇結(jié)果要素的劃分，既考慮了我國(guó)寫作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)重思想深度與文章結(jié)果的傳統(tǒng)，也體現(xiàn)了寫作即“交流”的理念，強(qiáng)調(diào)具體情境中融合語(yǔ)境要素進(jìn)行觀點(diǎn)的展開(kāi)與組織，與交際語(yǔ)境寫作理念具有一致性，是交際語(yǔ)境寫作評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)。

二、交際語(yǔ)境寫作關(guān)鍵能力評(píng)價(jià)框架設(shè)計(jì)

1.評(píng)價(jià)指標(biāo)的確立：寫作核心素養(yǎng)要素的融合

評(píng)價(jià)目標(biāo)是評(píng)價(jià)活動(dòng)的起點(diǎn)，也是評(píng)價(jià)研究的核心議題。然而，寫作核心素養(yǎng)是一個(gè)抽象概念，將寫作核心素養(yǎng)作為評(píng)價(jià)目標(biāo)并發(fā)揮其應(yīng)用價(jià)值，需要對(duì)其進(jìn)行可理解、可傳播、可實(shí)施、可評(píng)價(jià)的陳述，并將其具體化為可供教師與學(xué)生理解、傳播、實(shí)施、評(píng)價(jià)的具體指標(biāo)。［5］筆者基于寫作學(xué)科核心素養(yǎng)框架，參考新課標(biāo)與我國(guó)現(xiàn)行寫作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，初步設(shè)計(jì)了交際語(yǔ)境寫作評(píng)價(jià)指標(biāo)框架，共包含三個(gè)一級(jí)指標(biāo)與十二個(gè)二級(jí)指標(biāo)（見(jiàn)表1）。

評(píng)價(jià)框架的設(shè)計(jì)，除了將評(píng)價(jià)目標(biāo)具體化意外，還需對(duì)具體要素進(jìn)行分等級(jí)水平的陳述。可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)（Structure of the Observed Learning Outcome，英文縮寫為SOLO）是目前較為科學(xué)且接受度較高的學(xué)習(xí)質(zhì)量的等級(jí)分類理論，可作為學(xué)業(yè)質(zhì)量指標(biāo)水平劃分的學(xué)理依據(jù)。［6］SOLO 以認(rèn)知水平、思維操作、回答結(jié)構(gòu)等要素為變量，關(guān)注學(xué)生復(fù)雜學(xué)習(xí)表現(xiàn)，分為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與抽象拓展結(jié)構(gòu)五個(gè)層次，來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生掌握知識(shí)的水平、在問(wèn)題情境中的遷移能力、高階認(rèn)知能力以及問(wèn)題解決能力。具體到寫作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其中前結(jié)構(gòu)是指沒(méi)有利用寫作要素的以自我為中心的非連貫性寫作。單點(diǎn)結(jié)構(gòu)是指作者僅利用一個(gè)要素的直線性寫作。多點(diǎn)結(jié)構(gòu)是指作者能夠利用多個(gè)要素寫作，但是每個(gè)要素的利用是孤立的。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)是指作者能夠有效地利用多個(gè)寫作要素并將這些要素綜合關(guān)聯(lián)、深度融合，產(chǎn)生精心設(shè)計(jì)的效果。抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)指學(xué)生可以綜合利用各種寫作要素，解決了情境問(wèn)題，并將問(wèn)題置于一個(gè)更廣闊的情境中引發(fā)讀者思考。這種寫作水平在中學(xué)較為少見(jiàn)，不是評(píng)價(jià)的主要維度。［6］表2 是交際語(yǔ)境寫作評(píng)價(jià)指標(biāo)與SOLO 分類理論的完整指標(biāo)框架示例。

表2 交際語(yǔ)境寫作評(píng)價(jià)完整指標(biāo)框架：以任務(wù)情境要素為例

三、交際語(yǔ)境寫作評(píng)價(jià)框架應(yīng)用路徑設(shè)想

評(píng)價(jià)（evaluation）是指根據(jù)各種觀察或評(píng)價(jià)者自身背景及收受訓(xùn)練而作出的有價(jià)值的判斷或決策過(guò)程。［2］斯克里文將評(píng)價(jià)分為形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)。前者側(cè)重學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，目的在于矯正，后者側(cè)重結(jié)果評(píng)價(jià)，即給學(xué)生打分，目的在于給學(xué)生的學(xué)習(xí)價(jià)值做最后的評(píng)判。［6］指向?qū)懽骱诵乃仞B(yǎng)的交際語(yǔ)境寫作評(píng)價(jià)框架，既關(guān)注形成性評(píng)價(jià)也關(guān)注總結(jié)性評(píng)價(jià)，既評(píng)估經(jīng)典交際作品的認(rèn)知能力，也評(píng)估學(xué)生面對(duì)真實(shí)復(fù)雜情境交際寫作的能力。為了便于展開(kāi)，下文以《諫太宗十思疏》為例作具體說(shuō)明。

1.學(xué)情評(píng)估：交際語(yǔ)境寫作教與學(xué)的起點(diǎn)

基于學(xué)科核心素養(yǎng)的新課程改革關(guān)注學(xué)生在具體學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)的個(gè)體表現(xiàn)?？蚣芴峁┝司唧w的觀察維度，其應(yīng)用價(jià)值便在于既幫助學(xué)生了解自己的寫作水平，明確學(xué)習(xí)方向；又幫助教師通過(guò)關(guān)注學(xué)生的寫作表現(xiàn)，具體評(píng)估學(xué)生交際寫作的關(guān)鍵能力，以確定自己的教學(xué)起點(diǎn)，制定教學(xué)計(jì)劃，調(diào)整教學(xué)策略，是寫作教學(xué)從經(jīng)驗(yàn)主義走向?qū)嵶C的關(guān)鍵。筆者在教授統(tǒng)編教材經(jīng)典交際語(yǔ)境相關(guān)作品《諫逐客書(shū)》《與妻書(shū)》《諫太宗十思疏》等，通過(guò)表1 的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生較為關(guān)注作品的語(yǔ)篇結(jié)果，對(duì)于任務(wù)情境要素則較少關(guān)注。

基于這樣的學(xué)情觀察，教師可以針對(duì)性設(shè)計(jì)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注任務(wù)情境要素對(duì)于作品寫作的意義。為引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知《諫太宗十思疏》的言說(shuō)藝術(shù)，可以作如下設(shè)計(jì)：

［任務(wù)一］語(yǔ)言疏通，概括思路。閱讀文本，參照注釋與譯文，梳理概括作者的寫作思路。

［任務(wù)二］理解言說(shuō)思路與任務(wù)情境要素的邏輯關(guān)聯(lián)。從言說(shuō)背景、言說(shuō)對(duì)象、言說(shuō)形式的選擇等角度談一談作者為什么選這樣的寫作思路，并從交際目的達(dá)成的角度分析其效果。

［任務(wù)三］情境創(chuàng)設(shè)，讀寫結(jié)合。根據(jù)所學(xué)，圍繞任務(wù)二整理自己的發(fā)言，寫一篇不少于800 字的發(fā)言稿并在語(yǔ)文課上闡述自己的觀點(diǎn)。

任務(wù)一的設(shè)計(jì)是為了梳理概括文章的思路，任務(wù)二及任務(wù)三則是基于學(xué)情的設(shè)計(jì)，是對(duì)任務(wù)一的深化，目的是幫助學(xué)生認(rèn)知交際作品的言說(shuō)藝術(shù)并作知識(shí)遷移。這樣的學(xué)情評(píng)估與針對(duì)性的設(shè)計(jì)也可以應(yīng)用于交際語(yǔ)境寫作課程之中。教師可以依據(jù)表2 收集學(xué)生寫作表現(xiàn)信息，形成個(gè)性化整體性評(píng)估，即不追求具體分?jǐn)?shù)與等級(jí)，通過(guò)評(píng)估多個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的表現(xiàn)而得出的結(jié)果性描述。學(xué)?；蛘呦嚓P(guān)教研部門也可以據(jù)此評(píng)估學(xué)生的認(rèn)知水平與寫作能力。

2.過(guò)程評(píng)估：交際語(yǔ)境寫作能力培養(yǎng)路徑

雖然教師無(wú)法參與學(xué)生具體文章的寫作過(guò)程，但是寫作能力的提高是一個(gè)過(guò)程，寫作教學(xué)的具體實(shí)施也是一個(gè)過(guò)程。因此，這里所說(shuō)的過(guò)程評(píng)估，不是對(duì)學(xué)生獨(dú)立寫作具體作品的過(guò)程進(jìn)行干預(yù)，而是指利用框架標(biāo)準(zhǔn)描述學(xué)生閱讀與寫作表現(xiàn)，從而對(duì)學(xué)生寫作成品進(jìn)行階段性評(píng)估。學(xué)情評(píng)估側(cè)重對(duì)學(xué)生寫作起點(diǎn)的靜態(tài)性描述，過(guò)程評(píng)估則側(cè)重階段性動(dòng)態(tài)描述，以幫助學(xué)生提高交際語(yǔ)境寫作能力。其大致遵循“評(píng)估—反思—矯正—修改”的實(shí)踐路徑，即教師利用評(píng)價(jià)框架評(píng)估學(xué)生階段性交際作品，學(xué)生根據(jù)測(cè)評(píng)描述反思自己在寫作過(guò)程出現(xiàn)的問(wèn)題，然后有意識(shí)地調(diào)整自己的寫作策略并對(duì)作品進(jìn)行針對(duì)性的修改。以下是針對(duì)任務(wù)三讀寫測(cè)評(píng)過(guò)程的案例（節(jié)選）展示：

【任務(wù)成果】

《諫太宗十思疏》言說(shuō)思路梳理

高一（3）班 郭曉軒

第一段先以淺顯易懂的比喻闡述欲安國(guó)必先積德的道理，以正反論證的手法對(duì)比突出不積德的后果，順其自然的引出主要觀點(diǎn)“思國(guó)之安者，必積其德義”。之后用自謙的稱謂，貶低自己以抬高君主地位使自己的提議更容易令君王接納，從而提出人君明德治國(guó)的重要性和后果。

第二段則以歷代君王的事例，分析大多數(shù)君主“昔取之而有余，今守之而不足”的原因，以反問(wèn)句的形式向唐太宗強(qiáng)調(diào)“守國(guó)”之難。后從君王“成就明業(yè)”后的心理分析出發(fā)，推出“既得志，則縱情以傲物”的客觀事實(shí)，然后從“竭誠(chéng)”與“傲物”兩個(gè)態(tài)度分析這么做的后果，再用“載舟覆舟”的道理強(qiáng)調(diào)人心的重要性以警醒太宗“居安思危，戒奢以儉”。

第三段是在前兩段道理論述的基礎(chǔ)上針對(duì)“以德治國(guó)”向太宗提出的要求。從不同的角度出發(fā)，規(guī)勸唐太宗，后以“可以盡豫游之樂(lè)，可以養(yǎng)松喬之壽”的結(jié)論，不僅從國(guó)家層面出發(fā)論述此舉的利處，更從君王個(gè)人角度出發(fā)滿足個(gè)人的需求，使他的提議更容易被皇帝所接納。

【任務(wù)測(cè)評(píng)】

表3 任務(wù)三成果測(cè)評(píng)表

【任務(wù)修改】

從《諫太宗十思疏》看魏征的諷諫藝術(shù)

尊敬的老師，親愛(ài)的同學(xué)們：我是第三匯報(bào)小組組長(zhǎng)郭曉軒，很榮幸能夠代表小組發(fā)言。適才兩組同學(xué)的發(fā)言都肯定了魏征直言敢諫的品質(zhì)，也指出魏征之所以能勸諫成功離不開(kāi)唐太宗的心胸寬廣。然而在我組看來(lái)，成就魏征的不僅是唐太宗的心胸寬廣、知人善任，更重要的是其思慮周詳?shù)难哉f(shuō)藝術(shù)。

首先，諷諫不是直言其事。雖然勸諫的針對(duì)性極強(qiáng)，但在諷諫中，這種針對(duì)性卻需要被統(tǒng)治者自己去感悟。這就為其留足了“面子”。因而這樣的勸諫易被統(tǒng)治者接受。作為上諫君主的奏疏，開(kāi)篇沒(méi)有直接陳述十思，而是以生活常識(shí)類比到居安思危的中心論點(diǎn)。（余略）

其次，諷諫的關(guān)鍵是委婉。如何才能實(shí)現(xiàn)委婉呢？暗示是一種有效策略。在分析創(chuàng)業(yè)與守成、善始與克終的辯證關(guān)系的段落中，也能窺見(jiàn)魏征對(duì)歷史興衰的了然以及對(duì)唐太宗心理的把握。（余略）

最后，諷諫要看對(duì)象。魏征深知，唐太宗是一個(gè)胸懷大局、有賢治國(guó)家情懷的君王，在前兩段的極力鋪墊和渲染之下，唐太宗已然意識(shí)到繁華背后的危機(jī)，被激起上進(jìn)心，急于求知解決之法。（余略）

梳理以上測(cè)評(píng)過(guò)程，不難發(fā)現(xiàn)，成果測(cè)評(píng)表中所描述的問(wèn)題在成果修改稿中都得到了有效的解決。修改稿觀點(diǎn)聚焦《諫太宗十思疏》的諷諫藝術(shù)，并且是在關(guān)涉其他發(fā)言人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)之上提出的；觀點(diǎn)的展開(kāi)緊緊圍繞核心話題——為什么選擇這樣的寫作思路，邏輯清晰；論證的過(guò)程也能夠具體分析閱讀文本的言說(shuō)背景和言說(shuō)對(duì)象，體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)于多個(gè)任務(wù)情境要素的綜合利用能力；從語(yǔ)篇結(jié)果要素來(lái)看，修改稿較之原稿也有了較大改進(jìn)。中心更為明確，分析更為具體，闡述更為充分，語(yǔ)言形式更為規(guī)范。

3.結(jié)果評(píng)估：交際語(yǔ)境寫作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)效度依據(jù)

寫作評(píng)價(jià)主要依靠對(duì)學(xué)生作品的分析來(lái)反饋學(xué)生的寫作能力，而要提高反饋效果就必須制定相應(yīng)的寫作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)給學(xué)生評(píng)分。我國(guó)現(xiàn)行寫作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)都注重對(duì)文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言的靜態(tài)觀察，缺乏分文體、貼合任務(wù)的設(shè)計(jì)，標(biāo)準(zhǔn)描述也較為模糊，考試評(píng)分“趨中現(xiàn)象”較為普遍，效度不高。交際語(yǔ)境寫作評(píng)價(jià)框架，基于特定文體，依據(jù)SoLo 分類理論，提供具體多維觀察點(diǎn)，可以作為交際語(yǔ)境寫作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)制定依據(jù)，以提高評(píng)分效度，即評(píng)分的可靠性與準(zhǔn)確性。表4是在參考國(guó)內(nèi)外相關(guān)成果基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的交際語(yǔ)境寫作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)量表。其中“觀點(diǎn)的確定與展開(kāi)”評(píng)價(jià)的是學(xué)生為了和讀者交流，實(shí)現(xiàn)寫作目的利用任務(wù)語(yǔ)境要素進(jìn)行意義建構(gòu)的能力，觀點(diǎn)的組織與支撐主要評(píng)估的是文本結(jié)構(gòu)的邏輯性、連貫性與聚焦性，語(yǔ)言的使用與規(guī)范評(píng)價(jià)的是語(yǔ)言形式的合乎規(guī)范性與創(chuàng)新性。［7］鑒于目前主流寫作試題分值為設(shè)題規(guī)則，將滿分設(shè)為60 分，教師可以根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整分值。

表4 交際語(yǔ)境寫作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)量表：以觀點(diǎn)的確定與展開(kāi)為例

制定具體清晰評(píng)分量表的目的是為了更客觀地為學(xué)生的作品評(píng)分。教學(xué)中我們可以利用表4 為學(xué)生評(píng)分。比如，可以根據(jù)表4 給任務(wù)三修改稿進(jìn)行評(píng)分。

需要說(shuō)明的是，指向?qū)懽骱诵乃仞B(yǎng)的交際語(yǔ)境寫作評(píng)價(jià)框架從觀察維度的設(shè)計(jì)、具體樣式到觀察維度的具體描述內(nèi)涵等問(wèn)題，都需要教學(xué)實(shí)踐的循環(huán)實(shí)證。教師在使用過(guò)程中，也應(yīng)該順應(yīng)新課標(biāo)、學(xué)情，基于教學(xué)評(píng)價(jià)目標(biāo)，確定具體清晰的評(píng)價(jià)指標(biāo)，調(diào)整相關(guān)維度的評(píng)價(jià)權(quán)重。