名師簡介

李 斌 “思維寫作”首創(chuàng)者和倡導者，中學高級教師，重慶市特級教師，重慶市高層次人才特殊支持計劃“教學名師”， 重慶市小學語文學科帶頭人，全國小學寫作教學名師，2017全國小語“十大青年名師”，教育部“國培計劃”培訓專家，中國語文報刊協(xié)會寫作教學專業(yè)委員會常務理事，重慶市首批特級教師李斌工作室主持人，重慶市演講愛好者協(xié)會副會長，重慶兩江新區(qū)重光小學校長。

榮獲全國小學作文教學觀摩活動特等獎，重慶市第二屆小學語文閱讀教學觀摩活動一等獎。

近年來，潛心開展習作教學實踐研究，應邀到各省市執(zhí)教習作觀摩課，舉辦學術講座200多場，主持、主研全國、市規(guī)劃辦課題6項。出版專著《深耕語文：為思維而教》，主編《生態(tài)語文》等著作4本，發(fā)表論文70多篇，其中四篇被（人大復印資料）《小學語文教與學》轉載。

【摘 要】結構化是作用于主體并促進對事物的元素及關系整體關聯(lián)而形成自主認知建構的過程，它是習作教學實現(xiàn)深度學習的重要策略。教師需要加強習作教材內容的關聯(lián)，進行結構化解讀，才能精準定位習作教學內容。同時，教師應根據(jù)習作教學內容和學生學習實際，創(chuàng)設結構化的情境。此外，教師還要引導學生建構結構化的知識。

【關鍵詞】結構化 深度學習 習作教學策略

麥克泰與威金斯從“探討共同的范式與原理”的特質出發(fā)，發(fā)現(xiàn)學習者思考知識與其他知識的關聯(lián)，同經(jīng)驗鏈接起來，加以原理化或概括化，可以生成深度學習。就是說，深度學習在于學習者自身能夠展開知識的“結構化”與“鏈接”。

結構是系統(tǒng)的屬性，是元素及關系的整體關聯(lián)。學習結構就是學習事物是怎樣關聯(lián)的。結構化是作用于主體并促進對事物的元素及關系整體關聯(lián)而形成自主認知建構的過程。結構化有著關聯(lián)、轉化的意義，具有遷移的功能，能促進情感、意志與思維的和諧發(fā)展。

習作教學要實現(xiàn)從淺層學習到深度學習的轉變，“結構化”是重要策略。

一、結構化解讀習作教材

“教什么”比“怎么教”更重要。合適的教學內容是促進教學目標達成的基礎。由于教師大多憑經(jīng)驗對教材內容進行碎片化提取，因此小學習作教學普遍存在教學內容碎片化現(xiàn)象。以結構化的視角對習作教學內容進行整體建構，才能有效達成教學目標。

統(tǒng)編版語文教材的習作編排注重序列化。不同文體的習作以螺旋的方式展開，同一文體的習作在不同年級均會復現(xiàn)，進行二度、三度練習，有的安排在單元習作，也有的安排在課后小練筆，還有的安排在語文園地的“詞句段運用”。雖然同一文體的習作之間具有一定內在邏輯關系，但這種內在邏輯關系大都不是顯性的。教師需要加強習作教材內容的關聯(lián)，進行結構化解讀，才能精準定位習作教學內容。

比如，五年級下冊第五單元的習作“形形色色的人”，可以這樣進行結構化解讀。

首先，我們需要對本次習作教材進行解讀。教材包含四部分內容：一是列舉了社會中一些不同身份、不同職業(yè)的人，目的是幫助學生擴大視野，選擇合適的寫作對象。二是要求學生運用本單元學過的描寫人物的方法，具體表現(xiàn)人物的特點，這是提醒學生要關聯(lián)已有的知識進行寫作。教材還特別用圖示化的方式呈現(xiàn)四個不同的事例，引導學生發(fā)現(xiàn)事例1和事例4最能表現(xiàn)叔叔記憶力超群的特點，進一步啟發(fā)學生領悟什么是典型事例。三是讓學生自擬題目。四是關于習作修改方面的。以上四部分內容，涵蓋寫作全過程，其中第二個部分的內容顯然是重點，因為它涉及具體的寫作方法，是學生完成習作的關鍵。

究竟要運用本單元學過的哪些描寫人物的方法呢？我們必須從單元整體的角度進行橫向解讀。本單元是關于“寫人”的習作單元，其編排自成體系，充分體現(xiàn)了結構化教學的思想。單元導語明確提出語文要素：學習描寫人物的基本方法;初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個人的特點。精讀課文從不同的視角、用不同的方法描寫了幾個鮮活的人物形象，讓學生體會、學習描寫人物的一些基本方法：《兩莖燈草》通過寫嚴監(jiān)生臨死仍惦記節(jié)省燈油的典型事例，表現(xiàn)他吝嗇的特點;《摔跤》描寫了小嘎子的一連串動作，表現(xiàn)他機靈的特點;《他像一棵挺脫的樹》描寫了車夫祥子結實健美的身材，表現(xiàn)他旺盛的生命力;《刷子李》描寫曹小三的反應，側面反映出刷子李的高超技藝。交流平臺以精讀課文為例，梳理、總結本單元的學習要點。初試身手安排了兩個人物描寫的體驗活動，讓學生嘗試運用表達方法，進行實踐。習作例文——《我的朋友容容》和《小守門員和他的觀眾們》，則以旁批和課后思考題的形式，向學生展示了正面描寫和側面描寫在表現(xiàn)人物形象中不同的妙用。單元習作“形形色色的人”，要求寫一篇描寫人物的習作，是對本單元所學方法的綜合運用。通過精讀課文和交流平臺的學習，學生對描寫人物的基本方法，包括選取典型事例，已經(jīng)有了體會。通過初試身手的寫作練習，學生對描寫人物的基本方法進行了初步運用。所以，本次單元習作就是對描寫人物的基本方法的鞏固運用。

關于描寫人物的方法，統(tǒng)編版語文教材又是如何編排的呢？我們還得對“寫人類”的教材內容進行縱向解讀。教材一共編排了9次“寫人類”的習作訓練，“表現(xiàn)人物特點”是核心訓練主線，但不同年級各有側重。五年級下冊第四單元的單元習作要求學生嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內心。五年級下冊第五單元的單元習作“形形色色的人”，則是訓練學生初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個人的特點。由“嘗試運用”到“初步運用”，習作要求提高了。關于用事例表現(xiàn)人物的特點，三年級下冊第六單元的單元習作教材中，用泡泡的方式進行了提示——“看見‘熱心腸’，我想起同桌來，我給你們講一件事情……”。四年級下冊第七單元的單元習作教材中也做了提示——“可以用什么事例來說明”。五年級上冊第二單元的單元習作教材中，提示學生“選擇一兩件能突出其特點的事情來寫”?！斑x取典型事例表現(xiàn)人物特點”，則是在五年級下冊第五單元的習作教材中明確提出的。

通過結構化解讀，我們就會明確，五年級下冊第五單元的單元習作的重點教學內容是：學習選取典型的事例，具體地表現(xiàn)人物的特點。

二、創(chuàng)設結構化的習作情境

“學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學習者在原有知識經(jīng)驗的基礎上，在一定的情境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識意義的過程?！敝挥性谡鎸嵉那榫持形覀儾拍芙嬛R意義，并用之解決現(xiàn)實問題。也就是說，只有將學習活動嵌入具體真實的情境，深度學習才會發(fā)生。

“寫作不僅僅是一種產(chǎn)品，一個過程，還應該是一種基于真實情境的社會交流和意義建構?！绷曌鹘虒W中，廣大教師越來越重視情境創(chuàng)設，但也存在不少問題。一是隨意，主要表現(xiàn)在情境與習作教學內容關聯(lián)度不高，也沒有有效觀照情境與學生生活經(jīng)驗、認知水平的有效銜接;二是孤立，主要表現(xiàn)在習作教學情境之間的關聯(lián)度不高，沒有形成一個完整的情境體系;三是膚淺，有的教師常常采用一些通俗的、淺顯的情境素材，然而，情境的復雜程度是根據(jù)習作教學的不同需求而定的，并不是越通俗越有效。

為了避免習作教學情境創(chuàng)設的隨意性、孤立性和膚淺性，教師必須根據(jù)習作教學內容和學生學習實際，創(chuàng)設結構化的情境。結構化的情境具有如下特點：

一是系統(tǒng)性，教師在課前對課堂的教學情境就有了整體的設計與安排。二是連貫性，情境與情境之間具有高度的關聯(lián)性。一堂課中選用的情境素材應該是同一類的，營造的情境氛圍應該是相似的，只有這樣，才能形成特定的課堂情境域，避免情境的跳躍與隨意的轉化，這也是保持情感和思維連續(xù)性的重要條件。三是組織性，情境與情境之間的關系上，可以并列或遞進，也可以轉折或承接，可以總分也可以包含，也就是說，情境與情境之間是密切相關的，或前后呼應，或邏輯相連，形成一個獨特的、相對穩(wěn)定的情境結構。

筆者執(zhí)教習作課“寫采訪提綱”時，創(chuàng)設了如下情境：

情境1：同學們，作為學生，每天回到家里你們都要完成一件重要的事情，那就是——做作業(yè)。開學初，一則與作業(yè)有關的新聞迅速成為熱門話題，一起來看看。（播放新聞視頻《十點后不做作業(yè)，讓孩子睡好》）

情境2：重慶市民對這項規(guī)定反響很熱烈，有興奮的，當然也有擔憂的。《重慶日報》決定做一期專題報道，他們委托李老師招募一批小記者，去采訪不同的人，你們愿意嘗試一下嗎？作為一名記者，要去采訪肯定得做好準備，其中有一項很重要的準備工作，那就是——寫采訪提綱。

情境3：采訪提綱包括哪幾部分內容呢？李老師認識一位記者朋友，我們電話采訪一下他（現(xiàn)場連線《重慶時報》記者趙老師）。

情境4：為了保證今天的電話采訪順利進行，之前李老師寫了一份采訪提綱，不過，漏掉了一些內容。請同學們打開學習單，根據(jù)相關文字，想一想少了采訪提綱的哪一個部分，趕緊把它補充完整。

情境5：請每位小記者根據(jù)采訪目的選擇一位合適的采訪對象：可以是某一個學生、某一位家長，也可以是某一位教師、某一位校長，還可以是教育部門的某一位領導……確定好采訪時間和采訪地點，然后想想打算向采訪對象提哪些問題，再分條寫下來。

情境6：有了合理的采訪提綱，小記者又應該如何進行現(xiàn)場采訪，并做好采訪記錄呢？下節(jié)課，我們還將進一步學習。

《十點后不做作業(yè)，讓孩子睡好》的新聞貼近學生的生活，觀看新聞視頻是最直觀的方式，符合學生的認知起點，也很容易激發(fā)他們學習的興趣。每個情境都與寫采訪提綱緊密關聯(lián)，且6個情境前后呼應，層層推進，形成了連貫的、有邏輯的情境體系。情境6還將本節(jié)課的學習延伸到了下節(jié)課。這種結構化的情境促進了學生對習作知識的意義建構，也有助于學生形成解決問題的能力。

杭州師范大學任為新教授執(zhí)教“外貌描寫”一課時，創(chuàng)設了這樣的情境：

情境1：今天你們就寫我?，F(xiàn)在老師在大家中間走幾步，你們仔細觀察，然后抓住我的外貌特征，用簡潔的文字概括。

情境2：我今天是來求助的。我要去征婚，征婚要寫介紹、寫外貌，剛才大家把我寫得準確、具體、生動，我要拿這些文字去征婚。

情境3：我最近老愛忘事，做事丟三落四的。咨詢了醫(yī)生，醫(yī)生說，這是老年癡呆的征兆……我把你們寫的備著，就是將來走失了，找不到家了，別人可以拿你們寫的做“尋人啟事”。你們看行嗎？

情境4：根據(jù)規(guī)定，我還要布置一點作業(yè)——其實是我還要大家?guī)忘c忙，就是關于征婚的事情，沒老伴，我可是真急了。剛才我的外貌是寫了，但征婚廣告光寫外貌就夠了嗎？

情境5：征婚文章寫得很圓滿了，但文章里面是不是應該插一張照片?。楷F(xiàn)在講究個圖文并茂，有圖有真相啥的。

情境6：這個征婚文章到哪里去發(fā)布好？

情境7：你們到時候交上來的作業(yè)，不能僅是一篇作文，最好是一個完整的方案——有點子，有程序，有實施的策略、方法和路徑，最后還要有注意事項。我拿到它，照你們寫的執(zhí)行就可以了。總之，老師的婚姻大事，后半生的幸福就拜托各位了，謝謝！

情境1、情境2和情境3，是三個并列的情境。因為讀者不同，功能不同，所以建構出的外貌描寫的知識也就不同。通過建構，學生逐漸明白，寫作必須基于讀者和功能，采用合適的語篇進行表達，才會真的在生活中派上用場。情境4到情境7，與情境2緊密關聯(lián)，形成遞進的邏輯關系，促進學生進一步建構新知，從而通過習作解決真實的問題。

三、建構結構化的習作知識

“能力作為一種可以直接對活動起穩(wěn)定的調節(jié)作用的個性心理特征，其實質內涵是結構化、網(wǎng)絡化了的知識和技能”。深度學習強調把握知識間的內在聯(lián)系，注重知識有效遷移、靈活應用。只有通過學生的主動思考、比較、辨析，親身經(jīng)歷知識的產(chǎn)生、形成、發(fā)展、運用的過程，將孤立的、離散的知識聯(lián)結起來形成結構化的知識體系，引發(fā)知識的靈活遷移和拓展運用，才能促進核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升。

結構化知識基于整體關聯(lián)的視角，通過探尋相關知識之間，包括認知、經(jīng)驗、過程、方法之間的連接點，將散狀的知識點進行歸納和整合，組織成整體的結構?；谥R內在邏輯關系和學生認知發(fā)展規(guī)律，相互關聯(lián)的知識、能力、方法等以序列化、層次性的多維立體關聯(lián)結構呈現(xiàn)。結構化知識一經(jīng)形成，就建構起知識間的本質聯(lián)系，以聯(lián)系和結構的張力有效地引發(fā)學生進行知識間的勾連和突破，靈活地遷移運用于新情境，解決新問題，實現(xiàn)知識持續(xù)再生。

習作教學涉及的知識很多，包括所寫內容的策略性知識、語法和修辭的知識、內容處理的程序性寫作知識、文體知識等。然而，習作教學中，不少教師教給學生的往往是零散的、孤立的、雜亂無章的習作知識，因此學生無法建構結構化的習作知識體系，也無法靈活遷移和運用。建構結構化的習作知識，是在教師的引導下，學生根據(jù)當前的學習活動去聯(lián)想、調動、激活以往的經(jīng)驗，以融會貫通的方式對學習內容進行組織，從而建構出自己的習作知識結構。換言之，學生以建構的方式學習結構中的習作知識，通過將學習內容本身所具有的關聯(lián)和結構進行個人化的再關聯(lián)、再建構，從而形成自己的習作知識結構。

四年級上冊第四單元的習作“我和? ? ? ? ? 過一天”，在思考應選擇跟哪位神話或童話人物過一天，去哪里，做什么，過程中有什么新奇的經(jīng)歷時，絕大多數(shù)學生只會想到去神話或童話人物的世界，存在打不開思路的現(xiàn)象。盡管教材插圖做了部分提示，但其知識是隱含的，學生很難自主發(fā)現(xiàn)。一位教師在執(zhí)教時借助插圖，引導學生充分交流，最后對散點的、隱含的知識進行提煉和歸納，從而幫助學生建構出“他的世界”“我的世界”“陌生世界”這種結構化的習作知識。學生完成這篇習作時還會遇到一個難點：如何展開豐富的想象，讓新奇的經(jīng)歷吸引讀者。教師并沒有一開始就將具體的寫作方法呈現(xiàn)給學生，而是先讓學生試寫，通過隨機選擇學生進行分享，發(fā)現(xiàn)習作共性的問題——新奇的經(jīng)歷部分，想象不豐富。如何解決呢？此時學生寫作遇到困難，自然也就有了內驅力。于是，教師順勢推出微課：首先要找到讀者覺得新奇的地方，接著抓住“說了什么，做了什么，有什么表情”將“人物表現(xiàn)”想象得更豐富，還可以抓住“看到的、聽到的、感受到的”，將“神奇景象”想象得更豐富。從選人物、擇地點、定事情、想經(jīng)歷，再到“怎樣展開豐富的想象”，學生建構的是一個完整的習作知識體系。學生遷移和運用這種結構化的習作知識，不斷關聯(lián)、建構，實現(xiàn)知識持續(xù)再生，從而形成自己的習作知識結構，提升習作能力。

以“結構化”視角開展習作教學，作用于學生真實地學，促進學生對習作知識的深度理解和加工，在融會貫通中形成自己的認知結構，實現(xiàn)深度學習。

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