惠曉婷　張艷

摘 要：在語文教學中，基于項目學習，借助信息化平臺，能夠為兒童有效提供學習支持，幫助兒童在自主合作探究的過程中培養(yǎng)綜合能力，發(fā)展思維品質，從而提升素養(yǎng)，促使兒童全面發(fā)展。

關鍵詞：兒童詩教學;項目學習;學習支架;學習評價

基金項目：本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點資助課題“物聯(lián)網(wǎng)技術支持下兒童項目學習實踐研究”（立項編號：XC-a/2016/01）研究成果。

在語文教學中，古代詩歌教學的難點就集中在對詩歌的理解上。由于時代背景與人文積累的局限，學生較難真正理解詩歌中所蘊含的情感，自然也就無法理解字句精妙之處。教師要以項目化學習活動為突破點，讓孩子們深入感受群詩中古代大詩人筆下的“兒童形象”，激發(fā)學生學習古詩的興趣，培養(yǎng)探究學習的能力。下面就以小學語文統(tǒng)編版教材五年級下冊第一單元《古詩三首》為例，談談如何在小學語文古詩學習中有效實施項目學習。

一、立足兒童，生發(fā)項目學習主題

古詩詞是中國文化中最閃耀的部分之一，在語文教學中占有重要地位。項目化的童詩教學，旨在引導學生自主探究，在學習古詩詞的過程中感受中華文化的深厚底蘊，建構個性化的解讀與詩歌作品。

在學習五下第一單元的古詩時，學生發(fā)現(xiàn)本課均是以兒童為主角的詩作，兒童均是天真可愛的模樣。借此，筆者發(fā)問：“回顧以往學過的描寫兒童的古詩，還有哪些兒童形象呢？古時候，有沒有所謂的‘熊孩子呢？”學生感覺與古詩中的主人公拉近了距離，產(chǎn)生了探究的興趣。前期筆者引導他們回憶、搜集資料，思考不同的兒童形象。學生通過互聯(lián)網(wǎng)、書籍、課本等搜集到了更多描寫兒童的古詩，進行了群詩閱讀，歸納總結出了不同的兒童形象。

可以說，兒童詩項目學習活動，已經(jīng)延伸至課外。在研究過程中，又有學生提到“在古代，兒童有專門的‘兒童節(jié)嗎？”依據(jù)學生的探究需要與學習興趣，筆者決定帶著學生對“古詩中的兒童形象”展開進一步的研究。借著過“六一”為契機，以“穿越古代，為古代兒童舉辦一場別開生面的‘兒童節(jié)慶?；顒印睘轵寗有詥栴}，設計了《我是大詩人，你是小詩人》的項目學習。通過多種形式合作探究，師生一起商討創(chuàng)作兒童詩，體會創(chuàng)作的樂趣。

二、搭建支架，推進項目學習進程

提供適當?shù)膶W習支架，是項目學習實施過程中，教師重要的職責之一。學習支架能夠使學生更清楚地了解探究內(nèi)容、探究目的，幫助學生對古詩產(chǎn)生更深入的認識及理解。

項目活動的實施落實分層設計，教師根據(jù)項目學習實施過程（如圖1），設計出不同層次、環(huán)環(huán)相扣，富有趣味性和啟發(fā)性的活動。活動由淺入深，按照活動方案有條不紊地進行，才能賦予學生思維張力，培養(yǎng)學生的綜合能力。

在具體實施過程中，如果把項目學習的研究步驟完全放手給學生，這是不現(xiàn)實的。與傳統(tǒng)教學不同，在項目學習中，學生是研究的主體，老師則是擔任一個協(xié)調(diào)員的角色，幫助學生調(diào)整方案，提供一些策略性的建議，為學生“保駕護航”。

此次項目學習的本質問題：歷代大詩人們筆下有哪些類型的兒童形象？他們是如何寫出童趣，讓讀者體驗童心的？創(chuàng)作兒童詩。首先，通過分組，明確各小組探究任務，制定活動計劃后，教師需要引導學生有序開展項目學習活動任務。（如圖2）

其次，根據(jù)學生搜集到的資料，教師適時指導歸納，并在班上匯報交流。筆者指導學生完成“大詩人筆下的兒童形象”分析，用思維導圖進行梳理或PPT匯報。教師指導學生繪制簡單的思維導圖：在紙的中心位置，可以確定中心圖的主題——“兒童”;再從中心圖延伸繪制“一級分支”，如“撒嬌耍賴型”“一本正經(jīng)型”“機警好客型”“貪吃貪睡型”“做賊心虛型”等;然后再根據(jù)自己探索發(fā)現(xiàn)過程繼續(xù)繪制“二級分支”“三級分支”。

教師再根據(jù)驅動問題，讓學生思考可以通過哪些方式來“為古代兒童辦一場兒童節(jié)慶祝活動，獻上一份中國風的禮物”。學生討論之后，決定圍繞著“畫”“說”“寫”“書”“歌”等多種表現(xiàn)形式，分組進行創(chuàng)編。而在詩歌創(chuàng)作階段，教師可以指導學生詩歌的創(chuàng)作，需按照一定格律進行創(chuàng)編，適時提出指導性意見和修改意見。最后，根據(jù)活動中所出現(xiàn)的各種不同狀況，教師需幫助學生調(diào)整活動任務，并指導學生用多種方式記錄活動過程，推進項目學習順利進行。

三、真實評價，完善項目學習成果

（1）過程性評價：重視學生項目學習的整個過程，關注學生的參與度，通過評價量表，自我評價、同伴互評、家長評價、教師評價四方做出綜合評價（如表1），引導學生更深層次的反思和探索。

（2）結果性評價：此次項目學習活動，在教師的引導下，學生利用小組探究合作的方式，討論并制定了項目學習方案，也明確了作品評價標準與形式?；顒又校瑢W生錄制歌曲視頻、音頻，為詩配畫等，將作品上傳班級群，實時接收意見與點評。學生根據(jù)反饋，有意識地審視評估前期成果，再進一步修正與完善組內(nèi)作品。在成果的積累與呈現(xiàn)中，學生以思維導圖、手繪詩歌集、朗誦歌唱音頻、書法作品、學習成果分享會等方式，展示小組研究成果。這一過程中，借助“量表”評價（如表2），學生在語文實踐中直面問題，進行自評與互評，從而不斷完善修正成果，以聽、說、讀、寫等語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗與人文素養(yǎng)。

結語

回顧此次項目學習活動的整個過程，教師是活動的協(xié)助者與參與者，教師需要高度關注學生的動態(tài)過程，注重學生的興趣、動機、投入等方面。當學生在探究過程中出現(xiàn)疑問或困難時，教師要從旁引導，對項目過程的實施作出適當?shù)恼{(diào)整。實踐中，學生能夠主動進行探究，積極尋求交流協(xié)作，創(chuàng)新意識也得到增強。在活動成果的制作和呈現(xiàn)中，學生綜合運用到了語文乃至多個學科的核心技能，從而讓他們掌握了學科的核心知識，提升了思維品質與核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1]張悅穎，夏雪梅.跨學科的項目化學習：“4+1”課程實踐手冊.[M].北京：教育科學出版社，2018.

[2]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐.[M].北京：教育科學出版社，2018.