陳 娜

學(xué)習(xí)研究是分析學(xué)習(xí)現(xiàn)象、聚焦學(xué)習(xí)問題、總結(jié)學(xué)習(xí)規(guī)律、闡釋學(xué)習(xí)本質(zhì)的活動(dòng)，對(duì)中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐的展開具有基礎(chǔ)性的規(guī)范和指示作用。從20世紀(jì)20年代至今，已有百年，回望百年歷程，學(xué)習(xí)研究經(jīng)歷了曲折的探索，它們記錄了學(xué)習(xí)為何以及如何從教育理論與實(shí)踐研究中凸顯出的印記，展現(xiàn)了學(xué)習(xí)研究對(duì)我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)變革現(xiàn)實(shí)需求的回應(yīng)和引領(lǐng)。當(dāng)前國(guó)內(nèi)教學(xué)研究較為關(guān)注教師教學(xué)研究，針對(duì)中小學(xué)學(xué)習(xí)的研究相對(duì)分散。心理學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)研究成果在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的滲透與運(yùn)用，讓很多研究者將中小學(xué)學(xué)習(xí)研究看作是教學(xué)研究不明自在的前提，從而在教學(xué)研究過程中削減了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的探索。這引發(fā)了國(guó)內(nèi)學(xué)者的反思，認(rèn)為我國(guó)課程與教學(xué)論領(lǐng)域關(guān)于有效教學(xué)的研究沒有取得突破性進(jìn)展與中小學(xué)課業(yè)負(fù)擔(dān)問題長(zhǎng)期得不到有效解決的主要原因就是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)研究不夠深入。[注]安富海、王鑒：《近年來我國(guó)課程與教學(xué)論研究的回顧與展望》，《教育研究》2016年第1期。對(duì)過去百年中小學(xué)學(xué)習(xí)研究的縱向變遷樣態(tài)與具體發(fā)展圖景進(jìn)行梳理，能在時(shí)代歷史的坐標(biāo)體系中把握當(dāng)前教育學(xué)意義上的學(xué)生學(xué)習(xí)從哪里來，將要到哪里去。這為探索面向未來的本土化學(xué)習(xí)研究提供一定的借鑒與啟示，亦為新時(shí)代中小學(xué)課堂教學(xué)改革的深化提供更多有益的參考。

一、 百年學(xué)習(xí)研究的四重遞進(jìn)

過去百年，國(guó)內(nèi)教育學(xué)界關(guān)于中小學(xué)學(xué)習(xí)的研究依次經(jīng)歷了引介、模仿、自主建構(gòu)、自覺創(chuàng)生的遞進(jìn)發(fā)展階段，逐漸從點(diǎn)式的經(jīng)驗(yàn)探索上升到系統(tǒng)的理論思考。通過對(duì)學(xué)習(xí)研究的變遷軌跡進(jìn)行回顧，能夠呈現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐在不同社會(huì)歷史背景下的差異性特征，由此把握百年學(xué)習(xí)研究的整體發(fā)展樣態(tài)。

(一) 20世紀(jì)20年代至40年代：在引介中獲得啟蒙

在我國(guó)傳統(tǒng)教育領(lǐng)域內(nèi)，“學(xué)”具有豐富的內(nèi)涵和寬廣的外延，它單字成詞，指向個(gè)體的讀書、識(shí)字、見聞、思索以及如何教人的活動(dòng)(1)杜成憲：《尋找到表達(dá)現(xiàn)代教育概念的方式——民國(guó)建立在教育上的一項(xiàng)重要建樹》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2011年第9期。。早期學(xué)習(xí)研究以“學(xué)”立論，各種論“學(xué)”之談均來自于學(xué)者自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的歸納和概括。而且，古代論學(xué)，均在不同的程度上把“學(xué)”與“思”聯(lián)系在一起。20世紀(jì)20年代左右，國(guó)內(nèi)教育學(xué)界積極引進(jìn)西方先進(jìn)的教育教學(xué)思想，其中以杜威進(jìn)步主義教育思想的影響最為深刻。在杜威看來，學(xué)習(xí)是一種生長(zhǎng)方式，通過“做中學(xué)”來獲得持續(xù)不斷成長(zhǎng)的能力。(2)陶志瓊：《杜威學(xué)習(xí)哲學(xué)思想研究》，《徐州工程學(xué)院學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2017年第6期。這種學(xué)習(xí)思想突破了長(zhǎng)久以來教育領(lǐng)域重在論“教”的傳統(tǒng)，開始轉(zhuǎn)向兒童的“學(xué)”。與之呼應(yīng)，陶行知先生直面當(dāng)時(shí)中小學(xué)課堂教學(xué)注重“教書”而遺忘“育人”的現(xiàn)實(shí)問題，提出用“教學(xué)法”替代“教授法”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)相統(tǒng)一。這啟蒙了現(xiàn)代意義上的學(xué)習(xí)理解，促使國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)問題的分析逐漸超越傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義，開始轉(zhuǎn)向認(rèn)識(shí)論意義上的學(xué)習(xí)闡釋。

在引介中積極行動(dòng)是國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)研究者的主要姿態(tài)。1923年起，中華平民教育促進(jìn)會(huì)的成立調(diào)動(dòng)了一批教育家積極投身到教育教學(xué)實(shí)踐改革中，其中黃炎培認(rèn)為通過“做學(xué)合一、手腦并用”“虛實(shí)互證”能夠激發(fā)學(xué)生的求知?jiǎng)訖C(jī)和學(xué)習(xí)興趣。(3)高奇：《黃炎培職業(yè)教育思想研究與實(shí)驗(yàn)》，《教育研究》1998年第5期。1935年，吳俊升、王西征編著的《教育概論》對(duì)當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)外教育思想進(jìn)行了歸納，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)之于兒童成長(zhǎng)和適應(yīng)社會(huì)的作用。(4)瞿葆奎：《中國(guó)教育學(xué)百年(上)》，《教育研究》1998年第12期。雖然教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)研究剛開始受到啟蒙，就被接下來的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)、解放戰(zhàn)爭(zhēng)所中斷，但這一時(shí)期學(xué)界對(duì)西方教育思想的引介和在教育教學(xué)實(shí)踐層面進(jìn)行的本土化探索，促進(jìn)了中西教育教學(xué)思想的互動(dòng)，轉(zhuǎn)變了人們看待學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)思維方式，為后期學(xué)習(xí)研究發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

(二) 20世紀(jì)50年代至70年代：在模仿中艱難探索

新中國(guó)成立初期，中小學(xué)學(xué)習(xí)研究所依存的教育教學(xué)改革背景發(fā)生變化。教育研究的重心從引介西方的先進(jìn)教育教學(xué)思想轉(zhuǎn)向模仿蘇聯(lián)的教育教學(xué)體系，研究對(duì)象從宏觀層面的教育實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)活動(dòng)，以“教”為核心的傳統(tǒng)教學(xué)理論占據(jù)主流，教學(xué)的認(rèn)識(shí)本質(zhì)、組織形式受到關(guān)注。這一時(shí)期的教育教學(xué)集中于引進(jìn)和借鑒蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)思想體系中的教學(xué)過程、教學(xué)原則與方法等內(nèi)容(5)王霞、侯懷銀：《20世紀(jì)中國(guó)馬克思主義教育學(xué)的理論傳統(tǒng)》，《高等教育研究》2013年第11期。，國(guó)內(nèi)學(xué)者普遍依據(jù)馬克思主義認(rèn)識(shí)論來論述教學(xué)，提出了“實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐——再認(rèn)識(shí)”(6)張應(yīng)強(qiáng)：《中國(guó)教育研究的范式和范式轉(zhuǎn)換——兼論教育研究的文化學(xué)范式》，《教育研究》2010年第10期。的教學(xué)過程理論。

隨著中蘇關(guān)系惡化，凱洛夫所主張的教學(xué)觀點(diǎn)受到批判，我國(guó)教育教學(xué)研究逐漸從模仿蘇聯(lián)中獨(dú)立出來，轉(zhuǎn)而從本土優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學(xué)思想中尋求靈感，使“因材施教”“教學(xué)相長(zhǎng)”“循序漸進(jìn)”(7)朱德全、楊磊：《教學(xué)論發(fā)展70年：實(shí)踐樣態(tài)與邏輯路向》，《教育研究》2019年第9期。等傳統(tǒng)教學(xué)思想受到關(guān)注。20世紀(jì)70年代后期，國(guó)內(nèi)教學(xué)理論與實(shí)踐經(jīng)歷撥亂反正，沿襲蘇聯(lián)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的理念，將學(xué)習(xí)視為一種認(rèn)識(shí)前人已經(jīng)認(rèn)識(shí)了的知識(shí)、技能的過程，是認(rèn)識(shí)客觀世界活動(dòng)中的一種形式。(8)王開敏：《對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)論的再認(rèn)識(shí)》，《安徽教育學(xué)院學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)1988年第4期。在此背景下，以王策三為代表的國(guó)內(nèi)學(xué)者提出了教學(xué)的“特殊認(rèn)識(shí)說”，并基于此對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行本土建構(gòu)?？傮w來看，當(dāng)時(shí)的教學(xué)研究以知識(shí)、教師、課堂為中心，潛在地認(rèn)為教與學(xué)一體，更為關(guān)注教師如何更有效地傳遞知識(shí)和技能。(9)王策三：《教學(xué)論稿》，北京:人民教育出版社，1985年，第274-276頁(yè)。學(xué)生學(xué)習(xí)在官方教育改革話語以及民間的中小學(xué)課堂教學(xué)變革中并沒有明顯的提及，但這一時(shí)期我國(guó)教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展與教學(xué)理論的本土探索為后續(xù)學(xué)習(xí)研究提供了可依存的教育學(xué)話語空間。

(三) 20世紀(jì)80年代至90年代：在開放中自主建構(gòu)

改革開放使中西教育思想的交流、互動(dòng)再次出現(xiàn)，也為學(xué)習(xí)研究發(fā)展創(chuàng)造了契機(jī)。國(guó)內(nèi)學(xué)者開始積極自發(fā)地把行為主義學(xué)習(xí)理論、格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)主張、加涅的學(xué)習(xí)理論(10)[英]瑪吉·英：《學(xué)習(xí)理論》，黃明皖譯，《課程·教材·教法》1981年第4期。、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論等域外先進(jìn)的學(xué)習(xí)研究成果相繼引入我國(guó)，并自覺地探索學(xué)習(xí)規(guī)律(11)章澤淵：《一本值得認(rèn)真學(xué)習(xí)的〈學(xué)習(xí)論〉——簡(jiǎn)介鮑爾、希爾加德著〈學(xué)習(xí)論〉》，《課程·教材·教法》1988年第8期。與學(xué)習(xí)方法，加速了國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)理論研究的進(jìn)程。隨后，施良方在《學(xué)習(xí)論》這一著作中分析和評(píng)價(jià)了國(guó)外各種學(xué)習(xí)理論流派的形成和發(fā)展過程(12)施良方：《學(xué)習(xí)論》，北京：人民教育出版社，2001年，第5頁(yè)。，向國(guó)內(nèi)學(xué)界呈現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)的全面認(rèn)識(shí)。這些研究成果偏向于介紹心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)理論、探索學(xué)習(xí)發(fā)生的過程機(jī)制，從而使教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)研究的心理學(xué)化傾向愈發(fā)明顯。同時(shí)，學(xué)界在教學(xué)反思中重新審視了“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”的特殊性，使“特殊認(rèn)識(shí)說”(13)王策三：《教學(xué)論稿》，第111頁(yè)。再次進(jìn)入學(xué)習(xí)研究視野。

20世紀(jì)90年代初，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)的主體教育思想興起，帶動(dòng)了一部分高校理論研究者深入到中小學(xué)開展實(shí)驗(yàn)研究，推動(dòng)學(xué)習(xí)研究擺脫書齋式研究，轉(zhuǎn)向理論研究與實(shí)踐探索相結(jié)合。例如，葉瀾先生在中小學(xué)廣泛開展“新基礎(chǔ)教育”實(shí)踐研究，主張讓“課堂教學(xué)煥發(fā)出生命的活力”，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、潛在性、差異性(14)李政濤：《追尋中國(guó)教育學(xué)重建的原點(diǎn)—“生命·實(shí)踐—葉瀾學(xué)術(shù)思想及研究實(shí)踐述要》，《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2005年第12期。。素質(zhì)教育的推行明確了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位，使學(xué)生學(xué)習(xí)正式進(jìn)入研究者的視野。這一時(shí)期的學(xué)習(xí)研究主要圍繞學(xué)習(xí)的發(fā)生過程、學(xué)生主體身份、學(xué)習(xí)價(jià)值等展開，受到多元性學(xué)習(xí)理論與鮮活性實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的雙重滋養(yǎng)，由抽象演繹式的自說自話轉(zhuǎn)變?yōu)榧骖櫪碚撗芯颗c實(shí)踐探索，在一定程度上推進(jìn)了教育學(xué)視角下的學(xué)習(xí)研究走向自主發(fā)展與深入建構(gòu)。

(四) 21世紀(jì)至今：在反思中自覺創(chuàng)生

在世紀(jì)之交的第八次基礎(chǔ)教育課程改革推動(dòng)教學(xué)研究的焦點(diǎn)發(fā)生變化，由注重教學(xué)理論的宏大敘事轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暰唧w學(xué)習(xí)問題、學(xué)習(xí)方式的探討。21世紀(jì)以后，國(guó)內(nèi)學(xué)者積極尋求學(xué)習(xí)研究視野的開闊與包容，將認(rèn)知科學(xué)、腦科學(xué)、人工智能和學(xué)習(xí)科學(xué)所探尋的“人是如何學(xué)習(xí)的”相關(guān)研究成果引入基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革中(15)裴新寧：《學(xué)習(xí)科學(xué)研究與基礎(chǔ)教育課程變革》，《全球教育展望》2013年第1期。，也注重對(duì)學(xué)習(xí)基本問題的深刻探討，使主張學(xué)習(xí)價(jià)值批判的學(xué)習(xí)哲學(xué)成為學(xué)習(xí)研究新走向(16)曾文婕：《學(xué)習(xí)哲學(xué)：學(xué)習(xí)研究的新走向》，《全球教育展望》2008年第6期。，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)理論研究走向自覺與反思。在信息技術(shù)融入中小學(xué)課堂教學(xué)變革背景下，有研究者積極探索大數(shù)據(jù)時(shí)代數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)，聚焦學(xué)生的個(gè)性化自適應(yīng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、智慧學(xué)習(xí)等(17)李子建、邱德峰：《學(xué)生自主學(xué)習(xí)：教學(xué)條件與策略》，《全球教育展望》2017年第1期。，改變學(xué)生學(xué)習(xí)形態(tài)，推動(dòng)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

豐富的學(xué)習(xí)理論研究引領(lǐng)中小學(xué)課堂教學(xué)改革日益深入，也促進(jìn)了學(xué)習(xí)實(shí)踐研究樣態(tài)的創(chuàng)生。例如，郭思樂主張以生為本的教學(xué)觀，認(rèn)為教師教學(xué)要皈依于學(xué)生的學(xué)習(xí)，優(yōu)化學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程。(18)郭思樂：《以生為本的教學(xué)觀:教皈依學(xué)》，《課程·教材·教法》2005年第12期。李吉林提出情境教育思想，認(rèn)為學(xué)生扮演著教師所創(chuàng)構(gòu)情境的享受者和情境創(chuàng)構(gòu)者的雙重角色，在“入境”和“造境”中進(jìn)行著學(xué)習(xí)。(19)吳康寧：《“李吉林情境教育探索”再理解》，《課程·教材·教法》2018年第3期。學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)逐漸成為課堂教學(xué)的本體，建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂也演變?yōu)楫?dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的基本取向。(20)陳佑清：《建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析》，《教育研究》2014年第3期。同時(shí)，國(guó)內(nèi)學(xué)者結(jié)合中小學(xué)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)境遇在不同程度上批判了接受性學(xué)習(xí)、淺層性學(xué)習(xí)，使包含知識(shí)探究、意義創(chuàng)生與高階思維發(fā)展的深度學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)研究的熱點(diǎn)話題?？傮w來看，在自主反思中進(jìn)行理論創(chuàng)新與實(shí)踐探索是當(dāng)前學(xué)習(xí)研究的基調(diào)，它表明國(guó)內(nèi)研究者開始自覺審視學(xué)習(xí)問題的真實(shí)性、研究過程的規(guī)范性與研究結(jié)果的合理性，積極推動(dòng)本土學(xué)習(xí)研究走向理論自信與實(shí)踐生成。

綜上，百年學(xué)習(xí)研究先后經(jīng)歷了借鑒與啟蒙、模仿與探索、開放與自主、反思與創(chuàng)生，這種變遷具有歷史的必然性和內(nèi)在的連續(xù)性，它不僅表征出不同歷史階段學(xué)習(xí)研究的形態(tài)和研究者的姿態(tài)，也描繪出“學(xué)習(xí)”從教育領(lǐng)域內(nèi)的一個(gè)邊緣話題演變?yōu)楹诵闹黝}的軌跡。具體特征表現(xiàn)為：其一，學(xué)習(xí)研究能夠促進(jìn)中小學(xué)課堂教學(xué)的變革，學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐研究的深度與教育教學(xué)質(zhì)量的提升直接相關(guān)；其二，學(xué)習(xí)研究綜合回應(yīng)我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需求、社會(huì)歷史背景的變化訴求、研究者的學(xué)習(xí)價(jià)值追求等，在很大程度上依賴于國(guó)內(nèi)教育研究者的自主探索；其三，學(xué)習(xí)研究在百年發(fā)展過程中存有不同的發(fā)展形態(tài)，在不同的社會(huì)歷史發(fā)展階段也呈現(xiàn)出鮮明的差異性，但一直依存于我國(guó)的教育教學(xué)研究，與中小學(xué)課堂教學(xué)變革相伴而行。

二、 百年學(xué)習(xí)研究變遷的具體圖景

百年以來，國(guó)內(nèi)學(xué)者分別對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值、內(nèi)容、方式和時(shí)空等進(jìn)行了深入探討。它們能清晰地展現(xiàn)出學(xué)習(xí)研究變遷在不同歷史時(shí)期的差異性表現(xiàn)，以它們?yōu)榫€條對(duì)學(xué)習(xí)研究的微觀圖景進(jìn)行梳理，有助于全面廓清百年學(xué)習(xí)研究的變遷軌跡，深度挖掘?qū)W習(xí)研究?jī)?nèi)在邏輯的變化特征。

(一) 學(xué)習(xí)價(jià)值：由社會(huì)本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位

學(xué)習(xí)價(jià)值是個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)和最終歸宿。學(xué)習(xí)的價(jià)值追求回答“學(xué)習(xí)為什么”這一問題，它依循時(shí)代背景的變化，關(guān)切教學(xué)的實(shí)踐訴求，回應(yīng)國(guó)家教育政策的精神導(dǎo)向，為學(xué)習(xí)實(shí)踐變革提供指導(dǎo)。在不同的社會(huì)歷史時(shí)期，中小學(xué)學(xué)習(xí)的價(jià)值期待呈現(xiàn)出不同的特征。新中國(guó)建立初期，教育教學(xué)的社會(huì)與政治服務(wù)傾向明顯，側(cè)面反映出當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)價(jià)值研究的社會(huì)本位取向。知識(shí)分子改造運(yùn)動(dòng)、社會(huì)主義教育運(yùn)動(dòng)、反右派運(yùn)動(dòng)等一系列政治運(yùn)動(dòng)的相繼出現(xiàn)，使國(guó)家育人目標(biāo)的政治化傾向不斷攀升，也使學(xué)習(xí)價(jià)值觀念政治色彩明顯增加。改革開放激發(fā)和釋放了教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)價(jià)值研究的活力，使學(xué)習(xí)的價(jià)值審視得到多元價(jià)值取向的觀照，逐漸脫離社會(huì)本位、政治本位的單一向度，開始轉(zhuǎn)向社會(huì)本位與學(xué)生本位并重。隨著素質(zhì)教育確立為我國(guó)教育改革的戰(zhàn)略主題，學(xué)生能力與素質(zhì)的發(fā)展、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培育成為學(xué)習(xí)的中心價(jià)值追求。

21世紀(jì)初，新課程改革直擊學(xué)習(xí)的本真，以學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展為本，對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)、課程、教學(xué)等概念進(jìn)行了價(jià)值重構(gòu)。以葉瀾為代表的學(xué)者提出重建課堂教學(xué)價(jià)值觀，從單一地傳遞教科書知識(shí)，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會(huì)中主動(dòng)、健康發(fā)展的一代新人。(21)葉瀾：《重建課堂教學(xué)價(jià)值觀》，《教育研究》2002年第5期。至此，學(xué)習(xí)之于學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的價(jià)值取向滲透到國(guó)家教育改革話語體系，進(jìn)入到教育理論與實(shí)踐研究者的思維視閾，并在學(xué)校變革、課堂教學(xué)改革實(shí)踐中不斷生根發(fā)芽。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的提出，更加明確了“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，申明了中小學(xué)學(xué)習(xí)價(jià)值的素養(yǎng)本位取向，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與生命舒展，重視學(xué)生關(guān)鍵能力、綜合素養(yǎng)提升。這反映出國(guó)內(nèi)研究者能夠不斷從我國(guó)的國(guó)情變化、歷史發(fā)展、文化創(chuàng)新、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值進(jìn)行持續(xù)地理論探究，以追尋學(xué)習(xí)價(jià)值研究對(duì)中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐的深度關(guān)照。

(二) 學(xué)習(xí)內(nèi)容：由剛性預(yù)成轉(zhuǎn)向彈性生成

學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)習(xí)活動(dòng)順利開展的基本要素，它解決的是學(xué)生學(xué)習(xí)什么的問題，是教育教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化到學(xué)生面前的具體形式。早期受西方先進(jìn)教育思想的引領(lǐng)，國(guó)內(nèi)學(xué)者開展了多樣化的教學(xué)實(shí)踐探索，學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅圍繞教科書，也涉及生產(chǎn)勞動(dòng)、鄉(xiāng)村建設(shè)、職業(yè)技能等。新中國(guó)成立以后，學(xué)習(xí)思想內(nèi)容的政治化傾向明顯，學(xué)校教學(xué)以活的知識(shí)為主，重視現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)勞動(dòng)。隨后，教學(xué)內(nèi)容開始指向教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書等文本材料(22)朱德全、楊磊：《教學(xué)論發(fā)展70年：實(shí)踐樣態(tài)與邏輯路向》。，實(shí)質(zhì)上是以文本靜態(tài)的事實(shí)性知識(shí)為主。改革開放以后，學(xué)界關(guān)于教與學(xué)的認(rèn)識(shí)受到國(guó)外先進(jìn)思想的沖擊，開始對(duì)我國(guó)各教育階段教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、層次與教學(xué)過程的一致性進(jìn)行反思，聚焦于教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書的編寫和修訂(23)金木、方蘋：《普通中學(xué)的教學(xué)內(nèi)容問題及其前景(上)》，《課程·教材·教法》1988年第8期。。直至素質(zhì)教育推行，學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的研究開始從學(xué)科知識(shí)立場(chǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W生立場(chǎng)。

新課程改革推行以后，國(guó)內(nèi)學(xué)者主張課堂教學(xué)要回歸學(xué)生的生活世界，關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)與感悟。(24)郭元祥：《課程觀的轉(zhuǎn)向》，《課程·教材·教法》2001年第6期。同時(shí)，一部分學(xué)者在課程意義上對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容等同于課堂上有計(jì)劃組織的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或者是學(xué)習(xí)的發(fā)展性資源。(25)陳佑清：《課程即學(xué)生發(fā)展資源——對(duì)課程本質(zhì)理解的一個(gè)新視角》，《課程·教材·教法》2003年第11期。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，有研究者主張應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)思維構(gòu)建全新的學(xué)習(xí)資源觀，增進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的開放性、流動(dòng)性、生成性。(26)楊現(xiàn)民、趙鑫碩：《“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代學(xué)習(xí)資源再認(rèn)識(shí)及其發(fā)展趨勢(shì)》，《電化教育研究》2016年第10期。深度學(xué)習(xí)的興起引發(fā)研究者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行重新定義，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科知識(shí)融合及新舊知識(shí)聯(lián)系，重視知識(shí)內(nèi)在的邏輯聯(lián)系和深層意義連續(xù)。(27)安富海：《促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究》，《課程·教材·教法》2014年第11期。學(xué)界研究焦點(diǎn)的不斷變化勾勒出學(xué)習(xí)內(nèi)容變遷的內(nèi)在邏輯，即學(xué)習(xí)內(nèi)容由預(yù)成的學(xué)習(xí)活動(dòng)、靜態(tài)的文本材料轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)環(huán)境中生成性的、動(dòng)態(tài)的經(jīng)驗(yàn)和素材，其結(jié)構(gòu)也由單一化、程序性轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣⒉淮_定性。

(三) 學(xué)習(xí)方式：由單一固定轉(zhuǎn)向應(yīng)境而變

新中國(guó)建立前后，相對(duì)于教師的教授式教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要以接受、死記硬背等傳統(tǒng)方式進(jìn)行。改革開放以后，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)知發(fā)生了改變，積極引介西方先進(jìn)的合作學(xué)習(xí)(28)丁邦平：《合作學(xué)習(xí)——大面積提高學(xué)業(yè)成績(jī)的理論和方法》，《外國(guó)教育資料》1988年第5期。、探究學(xué)習(xí)(29)張肇豐：《試論研究性學(xué)習(xí)》，《課程·教材·教法》2000年第6期。等學(xué)習(xí)方式，關(guān)注學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)代化變革，探討學(xué)習(xí)方式與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)及個(gè)性化成長(zhǎng)發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)方式的差異與因材施教等問題。21世紀(jì)初，新課改所提倡的“自主、合作、探究”得到廣泛推行，基本成為學(xué)習(xí)方式的代名詞。學(xué)界傾向于將它們看作是三種具體的學(xué)習(xí)方式，而不是某些學(xué)習(xí)方式所具有的特質(zhì)，從而在實(shí)踐運(yùn)用中出現(xiàn)了形式化與絕對(duì)化問題，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的淺表化(30)余文森：《論自主、合作、探究學(xué)習(xí)》，《教育研究》2004年第11期。。這引起學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)方式的實(shí)踐形態(tài)進(jìn)行深刻反思，并揭示出如何理解、選擇學(xué)習(xí)方式也會(huì)在很大程度上影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。

深度學(xué)習(xí)在教學(xué)研究領(lǐng)域內(nèi)的興起，啟示國(guó)內(nèi)學(xué)者不斷思考學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展需要怎樣的學(xué)習(xí)方式，并將深度學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的問題解決、具身學(xué)習(xí)與反思學(xué)習(xí)(31)崔允漷：《新時(shí)代新課程新教學(xué)》，《教育發(fā)展研究》2020年第18期。等看作是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的革新(32)張良、楊艷輝：《核心素養(yǎng)的發(fā)展需要怎樣的學(xué)習(xí)方式——邁克爾·富蘭的深度學(xué)習(xí)理論與啟示》，《比較教育研究》2019年第10期。。信息技術(shù)融入中小學(xué)課堂教學(xué)變革，改變了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的樣態(tài)和結(jié)構(gòu)，慢慢構(gòu)筑了學(xué)生的實(shí)景學(xué)習(xí)、智慧學(xué)習(xí)、定制學(xué)習(xí)、跨界學(xué)習(xí)(33)李玉斌、蘇丹蕊、宋琳琳、陳小格、李爽：《網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間升級(jí)與學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變》，《現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育》2017年第4期。等個(gè)性化學(xué)習(xí)，變革了傳統(tǒng)意義上學(xué)習(xí)方式。由此，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)方式的研究逐漸超越對(duì)靜態(tài)審視、機(jī)械解讀的線性思維，開始以復(fù)雜的關(guān)系性思維方式關(guān)注學(xué)習(xí)方式的生成性、關(guān)聯(lián)性。學(xué)習(xí)方式研究的不斷推陳出新表明，學(xué)習(xí)方式的變革并不是指其數(shù)量、形式的轉(zhuǎn)變，而是要結(jié)合學(xué)習(xí)環(huán)境變化，革新學(xué)習(xí)方式理解的思維，以學(xué)生學(xué)習(xí)過程豐富和學(xué)習(xí)結(jié)果優(yōu)化為目的來選擇、組合和創(chuàng)生學(xué)習(xí)方式，從而最大程度上促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)有效發(fā)生。

(四) 學(xué)習(xí)時(shí)空：由封閉同質(zhì)轉(zhuǎn)向開放延展

學(xué)習(xí)時(shí)空的變革會(huì)引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)形態(tài)的變化，影響學(xué)習(xí)的活力與質(zhì)量。新中國(guó)建立以后，班級(jí)授課制是中小學(xué)主要的教學(xué)組織形式，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的分配和學(xué)習(xí)空間的利用均由教師教學(xué)時(shí)空的安排決定。隨后，國(guó)內(nèi)有些地區(qū)主張要結(jié)合不同學(xué)科的需要來選擇活動(dòng)課的學(xué)習(xí)時(shí)間單位，這是對(duì)班級(jí)授課制的課時(shí)固定化、統(tǒng)一化的變革。(34)王策三：《教學(xué)論稿》，第294-295頁(yè)。以裴娣娜為代表的研究者主張將學(xué)生按照學(xué)習(xí)水平進(jìn)行分組，結(jié)合小組分布改變班級(jí)內(nèi)桌椅的排列形式，對(duì)學(xué)習(xí)空間進(jìn)行了形式上的改變(35)裴娣娜：《現(xiàn)代教學(xué)論(第三卷)》，北京：人民教育出版社，2005年，第19頁(yè)。。90年代后期，國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)相對(duì)發(fā)達(dá)地區(qū)率先開展了小班化教學(xué)的探索，強(qiáng)調(diào)要觀照學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和個(gè)性差異，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)空進(jìn)行不同程度上的重組(36)張雪珍：《小學(xué)“小班化教育”教學(xué)指南》，上海:上?？茖W(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社，1999年，第17-18頁(yè)。。

21世紀(jì)初，新課程改革引領(lǐng)了很多自下而上的民間性課堂變革，以杜郎口中學(xué)、洋思中學(xué)等為代表，它們依據(jù)教與學(xué)的需要改造教室空間布局、調(diào)整課時(shí)，設(shè)計(jì)和改進(jìn)學(xué)習(xí)場(chǎng)所，追求學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)空環(huán)境的優(yōu)化。學(xué)習(xí)科學(xué)為中小學(xué)課堂教學(xué)改革提供了理論指引，主張學(xué)習(xí)可以在任何時(shí)間，“發(fā)生在物理場(chǎng)所和虛擬場(chǎng)所在內(nèi)的更廣泛的范圍”(37)許亞鋒、陳衛(wèi)東、李錦昌：《論空間范式的變遷:從教學(xué)空間到學(xué)習(xí)空間》，《電化教育研究》2015年第11期。。信息技術(shù)的飛速發(fā)展改變了教師教與學(xué)生學(xué)的時(shí)空存在樣態(tài)，“慕課、微課、創(chuàng)客、翻轉(zhuǎn)課堂、智慧課堂”(38)王鑒、安富海、李澤林：《“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下課程與教學(xué)論研究的進(jìn)展與反思》，《教育研究》2017年第11期。便是其主要的表征形式。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)更是助推直播成為一種新的學(xué)習(xí)形態(tài)，使學(xué)習(xí)變得“面對(duì)面+隨時(shí)隨地”(39)劉佳：《“直播+教育”：“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)的新形式與價(jià)值探究》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2017年第1期。，讓學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠在多重的學(xué)習(xí)時(shí)空中轉(zhuǎn)化和對(duì)接。這打破了傳統(tǒng)班級(jí)授課制與學(xué)校時(shí)空邊界的限制，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的連續(xù)性和學(xué)習(xí)空間的開放性，促使學(xué)習(xí)時(shí)空由封閉均質(zhì)走向開放異質(zhì)。

三、 學(xué)習(xí)研究發(fā)展的可能走向

百年學(xué)習(xí)研究發(fā)展促進(jìn)了學(xué)習(xí)變革，切實(shí)引領(lǐng)了中小學(xué)課堂教學(xué)的變革，激發(fā)了基礎(chǔ)教育發(fā)展的生機(jī)與活力。在新時(shí)代背景下，為了推動(dòng)本土學(xué)習(xí)研究持續(xù)走向深入，催生未來學(xué)習(xí)實(shí)踐研究的新形態(tài)以及學(xué)習(xí)理論研究的新趨勢(shì)，需要明確如何提升學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)新性與適切性、如何豐富學(xué)習(xí)研究的路徑與方法、如何把握學(xué)習(xí)研究的歷史與現(xiàn)實(shí)、如何拓展學(xué)習(xí)研究的視野與方向這四個(gè)問題。

(一) 扎根課堂教學(xué)實(shí)踐，尋求學(xué)習(xí)理論創(chuàng)新

如何進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)新性與適切性，是當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)的主要困擾。學(xué)習(xí)研究面向?qū)W習(xí)理論的發(fā)展與學(xué)習(xí)實(shí)踐的改進(jìn)，包括對(duì)學(xué)習(xí)理論的建構(gòu)以及將建構(gòu)的學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中。這表明學(xué)習(xí)研究要回歸課堂教學(xué)本身，站在教育學(xué)的立場(chǎng)深度反思學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)問題，增強(qiáng)學(xué)習(xí)理論研究對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)踐改進(jìn)的引領(lǐng)能力。為了提升學(xué)習(xí)理論思考對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，更好地為課堂教學(xué)實(shí)踐定向和導(dǎo)航，學(xué)習(xí)理論研究不能止于描述和解釋眼前的現(xiàn)實(shí)問題，還需要辯證地處理域外學(xué)習(xí)理論借鑒與本土學(xué)習(xí)理論探索的關(guān)系，不斷回應(yīng)時(shí)代育人訴求與我國(guó)當(dāng)前教學(xué)改革的政策精神，以學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展為根本旨?xì)w，在理論與實(shí)踐的融合中尋找新的理論生長(zhǎng)點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐的與時(shí)俱進(jìn)、融合共生。增進(jìn)原創(chuàng)性是學(xué)習(xí)理論創(chuàng)新與發(fā)展的必要條件。而學(xué)習(xí)理論原創(chuàng)性的形成需要扎根中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐，從鮮活的學(xué)習(xí)實(shí)踐中獲取源頭活水。基于中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與理論反思，既能為原創(chuàng)性學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用和完善提供條件，也能增進(jìn)現(xiàn)有學(xué)習(xí)理論成果的拓展、組合，打開學(xué)習(xí)理論研究的新思路。

就研究主體來看，學(xué)習(xí)研究者要培育自身實(shí)踐情懷，不斷彰顯學(xué)習(xí)研究的現(xiàn)實(shí)關(guān)切與實(shí)踐品格，立足中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐，對(duì)過程性的、實(shí)踐性的學(xué)習(xí)研究材料進(jìn)行概括、提升，積極探尋學(xué)習(xí)理論的原創(chuàng)性發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)習(xí)理論的適切性，推進(jìn)學(xué)習(xí)理論在實(shí)踐中的檢驗(yàn)與創(chuàng)生。相應(yīng)的，一線教師亦需在教學(xué)實(shí)踐中提升自身對(duì)學(xué)習(xí)的理論認(rèn)識(shí)，不斷批判和破除自身學(xué)習(xí)觀的有限性，充分表達(dá)自身對(duì)學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)問題的關(guān)切和對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的關(guān)懷，身體力行地去解釋學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)現(xiàn)狀、批判學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)問題、表達(dá)學(xué)生學(xué)習(xí)的理想價(jià)值、參與學(xué)生學(xué)習(xí)的日常實(shí)踐，持續(xù)推動(dòng)學(xué)習(xí)的實(shí)踐變革，在教學(xué)的實(shí)踐和反思中創(chuàng)新學(xué)習(xí)理論、深化學(xué)習(xí)思想。

(二) 轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)研究范式，提升學(xué)習(xí)研究品質(zhì)

如何進(jìn)一步豐富學(xué)習(xí)研究的路徑與方法，是提升學(xué)習(xí)研究品質(zhì)的必然選擇。我國(guó)學(xué)習(xí)研究沿襲教育學(xué)研究的思辨風(fēng)格，傾向于憑借經(jīng)驗(yàn)、理念、情感、直覺來判斷學(xué)習(xí)價(jià)值和決策學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。這種邏輯演繹的研究范式能系統(tǒng)地解釋學(xué)習(xí)的基本問題，但可能會(huì)忽視對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)踐基礎(chǔ)的透徹分析，導(dǎo)致學(xué)習(xí)研究實(shí)踐品性的薄弱。“沒有歸納的演繹只能是一種智力游戲，沒有演繹的歸納只能是一種經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”。(40)王鑒、田振華：《從演繹到歸納：教學(xué)論的知識(shí)轉(zhuǎn)型》，《教育理論與實(shí)踐》2013年第4期。在當(dāng)前社會(huì)背景下，信息技術(shù)、人工智能、學(xué)習(xí)科學(xué)的飛速發(fā)展為學(xué)習(xí)研究提供了廣闊視野，要求轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)研究范式，凝聚新的研究信念，探索思考學(xué)習(xí)問題的新路徑與新方法。這呼吁研究者對(duì)邏輯演繹的思辨性思維范式進(jìn)行揚(yáng)棄，關(guān)注演繹與歸納的辯證統(tǒng)一，結(jié)合學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐的實(shí)際特征靈活地進(jìn)行范式轉(zhuǎn)換或視角傾斜，既要以邏輯演繹去建構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論體系，也要將歸納思維運(yùn)用于具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)中。

學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)新雖然根植于中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐，但也需要學(xué)習(xí)研究方法論的關(guān)照，每一種研究方法背后都附載著特定的邏輯假設(shè)，它們均可能找到適合的扎根實(shí)踐的理論建構(gòu)。這呼吁研究者形成方法論意識(shí)，依靠多元方法論來促進(jìn)學(xué)習(xí)理論體系的完善。面對(duì)大數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)形態(tài)的改變，學(xué)習(xí)研究的實(shí)證分析范式顯得極為必要。它要求學(xué)習(xí)研究要關(guān)注史料事實(shí)、學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)、教學(xué)視頻以及學(xué)習(xí)成果等多元化證據(jù)的情境化解讀，營(yíng)造“基于證據(jù)的、面向?qū)嶋H問題解決的研究新生態(tài)”(41)任友群：《走向基于證據(jù)的問題解決：教育研究的新使命》，《教育研究》2014年第4期。，積極服務(wù)于學(xué)習(xí)研究行動(dòng)的改善。在具體實(shí)證研究方法的選擇運(yùn)用上，主張量化研究方法與質(zhì)性研究方法的整合，保證對(duì)學(xué)習(xí)問題分析的可靠性與深入性。學(xué)習(xí)研究范式的轉(zhuǎn)換能夠讓我們跳出回答相關(guān)學(xué)習(xí)問題探討的單向度、直線式思維，轉(zhuǎn)向復(fù)雜性思維，挖掘出新的思維生長(zhǎng)點(diǎn)，進(jìn)入到相關(guān)問題為何這么表達(dá)與還能如何表達(dá)的思維形式層面，從而提升學(xué)習(xí)研究的理論與實(shí)踐品性。

(三) 堅(jiān)守學(xué)習(xí)研究歷史立場(chǎng)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)研究歷史意識(shí)

如何進(jìn)一步把握學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐的歷史考察與現(xiàn)實(shí)追問是學(xué)習(xí)研究發(fā)展深化的基本保證?！艾F(xiàn)實(shí)從歷史中走來，進(jìn)而走向未來?，F(xiàn)實(shí)是歷史的發(fā)展中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，也即將成為歷史。”(42)馮建軍：《中國(guó)教育學(xué)70年：從中國(guó)化到主體建構(gòu)——基于不同時(shí)期教育學(xué)文本的分析》，《課程·教材·教法》2019年第12期。當(dāng)前時(shí)代背景賦予了中小學(xué)學(xué)習(xí)研究新的內(nèi)涵和價(jià)值追求，要求關(guān)注學(xué)習(xí)理論思想在歷史與現(xiàn)實(shí)層面的統(tǒng)一，從學(xué)習(xí)研究變化發(fā)展的歷史過程中總結(jié)學(xué)習(xí)研究規(guī)律、淬煉學(xué)習(xí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、提煉學(xué)習(xí)理論精華。學(xué)習(xí)研究扎根于現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐，但它不局限于關(guān)注當(dāng)前的學(xué)習(xí)問題，而是要將現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)問題放置于人類社會(huì)變化發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，在整個(gè)學(xué)習(xí)理論發(fā)展與學(xué)習(xí)實(shí)踐變革背景下審視具體學(xué)習(xí)問題。當(dāng)前最新的學(xué)習(xí)理論思想通常是學(xué)習(xí)研究變化發(fā)展的產(chǎn)物和現(xiàn)實(shí)寫照，它表明學(xué)習(xí)研究要對(duì)學(xué)習(xí)的變革歷史進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)考察，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)理論的適切性轉(zhuǎn)化和對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的改造，促進(jìn)學(xué)習(xí)理論思想與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的歷史綿延。

學(xué)習(xí)問題的深度思考與學(xué)習(xí)規(guī)律的深刻探尋需要研究者增強(qiáng)學(xué)習(xí)研究的歷史意識(shí)，重視學(xué)習(xí)理論思想在過去、現(xiàn)在與未來的連續(xù)性，具體表現(xiàn)為梳理學(xué)習(xí)研究的歷史發(fā)展軌跡，把握學(xué)習(xí)思想變化的歷史淵源，從學(xué)習(xí)研究的歷史變遷中把握規(guī)律性聯(lián)系，不以某一歷史階段的價(jià)值追求作為普遍的規(guī)律，而是要尋找不同社會(huì)歷史時(shí)期的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)之間的異同，在遵循學(xué)習(xí)研究發(fā)展的歷史順序的基礎(chǔ)上反思學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)新與學(xué)習(xí)實(shí)踐的升華。面向中小學(xué)課堂教學(xué)改革的深化，未來學(xué)習(xí)研究的基本立場(chǎng)是檢討過去，遵循特定歷史時(shí)期的話語體系，辨別歷史經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)；立足當(dāng)下，正視現(xiàn)實(shí)問題，探索如何更好地促進(jìn)個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展；展望未來，立足個(gè)體學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的基本問題，豐富學(xué)習(xí)研究的理想圖景。學(xué)習(xí)研究的歷史考察就是要連貫三種立場(chǎng)，尋求教育學(xué)視閾下學(xué)習(xí)變革的歷史連續(xù)性，把握學(xué)習(xí)研究在歷史與現(xiàn)實(shí)碰撞中的生成，以敞開的學(xué)術(shù)姿態(tài)去尋找、發(fā)現(xiàn)、重塑學(xué)習(xí)思想文化的源頭，使學(xué)習(xí)研究發(fā)出回應(yīng)時(shí)代育人訴求的本土聲音。

(四) 拓展學(xué)習(xí)研究視閾，深化學(xué)習(xí)研究方向

如何進(jìn)一步拓展學(xué)習(xí)研究的視野與方向，是學(xué)習(xí)研究創(chuàng)新與轉(zhuǎn)型的出路所在。學(xué)生學(xué)習(xí)的復(fù)雜性要求學(xué)習(xí)研究打破教育學(xué)的單一學(xué)科視角，注重學(xué)習(xí)研究的跨學(xué)科融合，保持學(xué)習(xí)問題探討的寬廣視野，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的全面闡釋。學(xué)習(xí)研究視野的拓展依賴于對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生、學(xué)習(xí)本質(zhì)等基本原理問題的深刻理解，充分吸納學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的先進(jìn)成果，及時(shí)且有效地將它們轉(zhuǎn)化到學(xué)習(xí)理論創(chuàng)新與實(shí)踐探索中。在借鑒和轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)科學(xué)的先進(jìn)成果時(shí)，需要以學(xué)習(xí)之于學(xué)生成長(zhǎng)的發(fā)展性價(jià)值為標(biāo)準(zhǔn)，把握相應(yīng)的限度與程度。同時(shí)，學(xué)習(xí)研究要順應(yīng)學(xué)習(xí)的信息化轉(zhuǎn)型，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，不僅要尋求先進(jìn)技術(shù)的滲透式、漸進(jìn)式運(yùn)用，利用技術(shù)與文化的同時(shí)融入來搭建有效的智能學(xué)習(xí)環(huán)境，還需合理將學(xué)習(xí)分析技術(shù)(43)杜華、顧小清：《教育技術(shù)學(xué)理論五問——兼論教育技術(shù)學(xué)之于教育學(xué)理論建構(gòu)的貢獻(xiàn)》，《教育研究》2020年第1期。嵌入到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程之中，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的交互性和探究性，最大程度上滿足學(xué)生差異性的學(xué)習(xí)需要。

學(xué)習(xí)研究視閾的擴(kuò)展意味著要不斷發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)研究的新方向，防止學(xué)習(xí)研究視角的單向度。學(xué)習(xí)研究話語體系的建構(gòu)要求聚焦學(xué)習(xí)的語言，催生學(xué)習(xí)“好聲音”。“語言是人類思想觀念和思維活動(dòng)的物質(zhì)載體與符號(hào)表征?！?44)王洪席：《課程研究亟待關(guān)注的課題:課程語言研究》，《全球教育展望》2014年第3期。學(xué)習(xí)研究的成果通過語言得以表達(dá)，我國(guó)早期關(guān)于學(xué)習(xí)研究的語言呈現(xiàn)出科學(xué)性，傾向于用規(guī)范性、實(shí)驗(yàn)性、技術(shù)性的話語來描述學(xué)習(xí)基本問題。隨著科學(xué)化的語言逐漸滿足不了人們關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)踐的豐富想象，后期學(xué)習(xí)研究語言逐漸轉(zhuǎn)向人文性，崇尚觀照學(xué)生個(gè)體的內(nèi)心表達(dá)和生命體驗(yàn)。學(xué)習(xí)研究表達(dá)語言的變化是學(xué)習(xí)理論思想變化的外在表征，它反映出人們對(duì)學(xué)習(xí)問題思考的不斷深化，也表現(xiàn)出學(xué)習(xí)研究思想的創(chuàng)新發(fā)展。面向未來的學(xué)習(xí)研究需要借助語言的視角，以融入情感、態(tài)度、價(jià)值觀的生成性、情境性語言基調(diào)為主，充分?jǐn)⑹龊捅磉_(dá)出學(xué)習(xí)的豐富意蘊(yùn)，為學(xué)習(xí)變革增加價(jià)值張力、話語活力。