項(xiàng)賢明

在馬克思主義教育學(xué)的基本原理中，關(guān)于德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育的“五育”理論，是一條十分重要的基本理論，在我們的教育理論和教育實(shí)踐中發(fā)揮著十分重要的基礎(chǔ)性和引領(lǐng)性的作用。自楊賢江那一代教育學(xué)者開(kāi)始，中國(guó)馬克思主義教育學(xué)家們對(duì)這一理論作出了不斷深入和日益全面的闡釋，為我國(guó)新民主主義革命和社會(huì)主義建設(shè)時(shí)期的教育實(shí)踐提供了有力的理論支持。為了適應(yīng)新時(shí)代我國(guó)教育改革和發(fā)展的新要求，我們有必要站在新的歷史高度和視角，嘗試對(duì)這一理論進(jìn)行更加全面、更加系統(tǒng)、更加深入的理解和闡釋，以期達(dá)到一個(gè)新的更高的認(rèn)識(shí)水平。這不僅在理論上具有重要價(jià)值，而且對(duì)我們?cè)趯?shí)踐中從根本上認(rèn)識(shí)和解決一系列教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題也有著十分重要的時(shí)代意義。

一、 “五育”理論的思想源流和理論基礎(chǔ)

關(guān)于德育、智育和體育等的教育思想，可以一直溯源至古希臘。柏拉圖的《理想國(guó)》就提出了教育要兼顧人的身體和心靈和諧發(fā)展的思想；(1)[古希臘]柏拉圖：《理想國(guó)》，北京:商務(wù)印書(shū)館，1986年，第71-80頁(yè)、第107-123頁(yè)。亞里士多德在《政治學(xué)》中，更是詳細(xì)論述了關(guān)于人的美德、知識(shí)和身體的教育問(wèn)題；(2)苗力田：《亞里士多德全集》(第9卷)，北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，1994年，第267-286頁(yè)。英國(guó)思想家斯賓塞于1854年、1858年和1859年分別在《北不列顛評(píng)論》和《不列顛季刊》發(fā)表評(píng)論性文章，以拉馬克進(jìn)化論為其教育思想的基礎(chǔ)，明確提出了“智育”、“德育”和“體育”的概念，并相應(yīng)闡述了相關(guān)的教育藝術(shù)。(3)[英]斯賓塞：《斯賓塞教育論著選》，北京:人民教育出版社，2004年，第47-224頁(yè)。歐洲從古希臘貫穿至19世紀(jì)的這種教育思想傳統(tǒng)，是馬克思主義“五育”理論的重要思想來(lái)源之一。馬克思和恩格斯主要是在政治經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域闡述關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)，從而為教育領(lǐng)域人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)和“五育”理論奠定了理論基礎(chǔ)。馬克思和恩格斯盡管也曾論述人的智力和身體等方面發(fā)展的問(wèn)題，卻并未在教育學(xué)意義上具體展開(kāi)闡述“五育”理論。教育學(xué)中的“五育”理論本身，應(yīng)當(dāng)說(shuō)是以馬克思主義經(jīng)典作家思想為基礎(chǔ)，在馬克思主義教育學(xué)形成和發(fā)展過(guò)程中獲得的重要理論成果之一。

馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)傳入中國(guó)，與中國(guó)教育實(shí)踐相結(jié)合，并融合了我國(guó)優(yōu)秀教育傳統(tǒng)中的相關(guān)思想，逐漸形成了指導(dǎo)我國(guó)社會(huì)主義教育發(fā)展基本方針的“五育”理論。1917年4月，青年毛澤東受中華傳統(tǒng)教育思想以及當(dāng)時(shí)社會(huì)進(jìn)步思潮的影響，提出了德智體“三育并重”的主張；(4)毛澤東：《體育之研究》，北京:人民體育出版社，1979年，第4頁(yè)。我國(guó)早期馬克思主義教育理論家楊賢江，提出了“德育——造就良好的習(xí)慣；智育——造就清楚之頭腦；體育——造就康健之體魄”(5)任中印：《楊賢江全集》(第1卷)，鄭州:河南教育出版社，1995年，第143頁(yè)。的“全人生指導(dǎo)”教育思想；1957年2月，作為一名成熟的馬克思主義者，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問(wèn)題》中提出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的、有文化的勞動(dòng)者?！?6)《毛澤東選集》(第5卷)，北京:人民出版社，1977年，第385頁(yè)。這一重要論述，把馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展思想貫徹于社會(huì)主義教育的培養(yǎng)目標(biāo)之中，作為新中國(guó)指導(dǎo)教育事業(yè)發(fā)展的社會(huì)主義教育方針，在我國(guó)社會(huì)主義教育事業(yè)的發(fā)展過(guò)程中長(zhǎng)期發(fā)揮了指導(dǎo)作用。毛澤東當(dāng)年提出的“三育并舉”也已經(jīng)豐富發(fā)展成為今天的“五育并舉”，但關(guān)于人的全面發(fā)展的核心內(nèi)容一直沒(méi)有改變。在這一發(fā)展過(guò)程中，這條基本原理有過(guò)德智體“三育”、德智體美“四育”和德智體美勞“五育”等不同的具體表述，但人的全面發(fā)展的核心內(nèi)容卻是貫穿始終的。也正因?yàn)檫@條一以貫之的核心內(nèi)容，我們?cè)谶@里統(tǒng)一用“五育理論”來(lái)指稱這條馬克思主義教育學(xué)的基本原理。

馬克思主義教育學(xué)的“五育”理論，以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)為理論基礎(chǔ)，是這一重要理論在邏輯的和歷史的過(guò)程中不斷具體化和系統(tǒng)化的重要理論成果之一。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，是馬克思主義經(jīng)典作家在分析批判資本主義生產(chǎn)方式的過(guò)程中提出的重要學(xué)說(shuō)。

馬克思在《資本論》中通過(guò)對(duì)資本主義大工業(yè)生產(chǎn)的剖析，發(fā)現(xiàn)了資本主義生產(chǎn)方式的一個(gè)內(nèi)在矛盾，即一方面“大工業(yè)的本性決定了勞動(dòng)的變換、職能的更動(dòng)和工人的全面流動(dòng)性”，(7)《馬克思恩格斯文集》(第5卷)，北京:人民出版社，2009年，第560頁(yè)。另一方面資本主義生產(chǎn)方式又“可怕地再生產(chǎn)了這種(工場(chǎng)手工業(yè)的)分工”。(8)《馬克思恩格斯文集》(第5卷)，第560頁(yè)。這種勞動(dòng)分工，直接導(dǎo)致了人的片面發(fā)展。在馬克思和恩格斯看來(lái)，“階級(jí)的存在是由分工引起的”，而分工使“每一個(gè)人都只能發(fā)展自己才能的一方面而偏廢了其他各方面”，(9)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，北京:人民出版社，2009年，第688頁(yè)。因此，消滅階級(jí)是人的自由解放的前提條件之一。在這里，分工之所以直接導(dǎo)致人的片面發(fā)展，是因?yàn)檫@種分工是強(qiáng)迫性的，因而是對(duì)人的自由的一種限制和戕害，是與馬克思主義對(duì)人的自由和解放的追尋背道而馳的。馬克思在《資本論》中將“每個(gè)個(gè)人以物的形式占有社會(huì)權(quán)力”的社會(huì)形式分成三個(gè)階段。在最初以人對(duì)人的依附關(guān)系為基礎(chǔ)的社會(huì)形式中，人的自由和獨(dú)立極其有限；在第二階段，以物的依賴性為基礎(chǔ)，人在普遍的社會(huì)物質(zhì)交換的基礎(chǔ)上獲得了一定的獨(dú)立性；只有到了第三階段，人獲得了“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的、社會(huì)的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性”，(10)《馬克思恩格斯文集》(第8卷)，北京:人民出版社，2009年，第52頁(yè)。人才有可能真正獲得自由和解放。在這里，人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，是一種關(guān)于人的自由和解放的學(xué)說(shuō)，是和共產(chǎn)主義學(xué)說(shuō)緊密聯(lián)系在一起的。

分工及其帶來(lái)的人的片面發(fā)展對(duì)人的自由的限制和戕害，在哲學(xué)上導(dǎo)致了人的異化?！爱惢碚撌且环N學(xué)術(shù)建構(gòu)，在這種建構(gòu)中馬克思展示了資本主義生產(chǎn)對(duì)人產(chǎn)生的毀滅性影響，對(duì)他們?nèi)怏w和精神狀況的影響，以及對(duì)社會(huì)進(jìn)程(他們是社會(huì)進(jìn)程的一個(gè)部分)的影響”。(11)[美]伯特爾·奧爾曼：《馬克思的異化理論》，北京:北京師范大學(xué)出版社，2018年，第175頁(yè)。馬克思分別從人與其生產(chǎn)活動(dòng)之間的關(guān)系、與其產(chǎn)品的關(guān)系、與其他人的關(guān)系以及與類(lèi)的關(guān)系四個(gè)方面，深入解剖了人的異化現(xiàn)象。他在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中，深刻地揭示和批判了資本主義生產(chǎn)方式下的勞動(dòng)異化現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為“勞動(dòng)所生產(chǎn)的對(duì)象，即勞動(dòng)的產(chǎn)品，作為一種異己的存在物，作為不依賴于生產(chǎn)者的力量，同勞動(dòng)相對(duì)立”，(12)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，北京:人民出版社，2009年，第156頁(yè)。人的勞動(dòng)產(chǎn)品反過(guò)來(lái)壓迫人，勞動(dòng)從原本應(yīng)當(dāng)是人全面發(fā)展自身的活動(dòng)，異化成對(duì)人的一種奴役。人的異化現(xiàn)象的存在，是人的全面發(fā)展的一個(gè)根本性的障礙。

在馬克思主義經(jīng)典作家看來(lái)，“人同自己的勞動(dòng)產(chǎn)品、自己的生命活動(dòng)、自己的類(lèi)本質(zhì)相異化的直接結(jié)果就是人同人相異化。當(dāng)人同自身相對(duì)立的時(shí)候，他也同他人相對(duì)立”，(13)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，第163頁(yè)。這也是階級(jí)斗爭(zhēng)的產(chǎn)生以及人在階級(jí)斗爭(zhēng)過(guò)程中獲得自由和解放的深層原因。人類(lèi)尋求自由和解放的終極過(guò)程，與克服人的異化現(xiàn)象的過(guò)程，以及追求人的全面發(fā)展的過(guò)程，在本質(zhì)上是一致的。馬克思和恩格斯在第一次系統(tǒng)闡述唯物史觀的《德意志意識(shí)形態(tài)》中就曾指出：“只有在共同體中，個(gè)人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說(shuō)，只有在共同體中才可能有個(gè)人自由……在真正的共同體的條件下，各個(gè)人在自己的聯(lián)合中并通過(guò)這種聯(lián)合獲得自己的自由?！?14)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，第571頁(yè)。在消滅了階級(jí)和片面分工等社會(huì)現(xiàn)象、因而也消除了異化現(xiàn)象的共產(chǎn)主義社會(huì)，個(gè)人與共同體的自由和發(fā)展是統(tǒng)一的，因此，在共產(chǎn)主義社會(huì)這樣的人與人的自由聯(lián)合體中，“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”。(15)《馬克思恩格斯文集》(第2卷)，北京:人民出版社，2009年，第53頁(yè)。在政治經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上，人的全面發(fā)展是共產(chǎn)主義社會(huì)的重要表征之一。就此而言，教育學(xué)領(lǐng)域關(guān)于人的全面發(fā)展和“五育”理論的探索和實(shí)踐，可以說(shuō)是對(duì)未來(lái)理想社會(huì)的一種努力追尋。由于教育工作須面向未來(lái)的特殊性，這種努力可以看作是在為未來(lái)社會(huì)做準(zhǔn)備。

在政治經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，馬克思通過(guò)睿智而深刻的分析，成功地在理論上將財(cái)富轉(zhuǎn)換成人創(chuàng)造財(cái)富的能力(勞動(dòng)力由此得以參與商品交換)，并預(yù)言作為一種歷史發(fā)展的必然，“先前的歷史發(fā)展使這種全面的發(fā)展，即不以舊有的尺度來(lái)衡量的人類(lèi)全部力量的全面發(fā)展成為目的本身”，(16)《馬克思恩格斯文集》(第8卷)，第137頁(yè)。因此，勞動(dòng)和人自身的發(fā)展達(dá)成統(tǒng)一，并成為人發(fā)展自身的一種根本性的方式。恩格斯在《反杜林論》中論述社會(huì)主義時(shí)預(yù)言，當(dāng)社會(huì)成為全部生產(chǎn)資料的主人，因而消滅了生產(chǎn)資料對(duì)人的奴役時(shí)，一種新的生產(chǎn)組織將會(huì)產(chǎn)生。“在這樣的組織中，一方面，任何個(gè)人都不能把自己在生產(chǎn)勞動(dòng)這個(gè)人類(lèi)生存的必要條件中所應(yīng)承擔(dān)的部分推給別人，另一方面，生產(chǎn)勞動(dòng)給每一個(gè)人提供全面發(fā)展和表現(xiàn)自己的全部能力即體能和智能的機(jī)會(huì)，這樣，生產(chǎn)勞動(dòng)就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段”。(17)《馬克思恩格斯文集》(第9卷)，北京:人民出版社，2009年，第311頁(yè)。由此，馬克思主義經(jīng)典作家得出了這樣一條重要的結(jié)論：“生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！?18)《馬克思恩格斯文集》(第5卷)，557頁(yè)。

勞動(dòng)成為造就全面發(fā)展的人的唯一方法，與馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)關(guān)于人的主體性理論又是緊密聯(lián)系在一起的。馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)充分肯定人在生產(chǎn)勞動(dòng)和其他一切實(shí)踐過(guò)程中的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，這也是馬克思主義教育學(xué)認(rèn)識(shí)人的發(fā)展過(guò)程的重要理論基礎(chǔ)。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中批判了形而上學(xué)唯物主義把人看作是環(huán)境和教育的產(chǎn)物的觀點(diǎn)，進(jìn)而高度概括地指出：“環(huán)境的改變和人的活動(dòng)或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實(shí)踐?！?19)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，第55頁(yè)。作為主體的人，正是在改變環(huán)境的實(shí)踐過(guò)程中不斷改變自身的。人的全面發(fā)展，在本質(zhì)上離不開(kāi)人自己作為主體的實(shí)踐活動(dòng)。因此，在其本質(zhì)意義上，教育和教學(xué)過(guò)程，不是一個(gè)教師改變學(xué)生的過(guò)程，而是師生在共同的教育活動(dòng)中不斷發(fā)展自身的過(guò)程。在這一意義上，學(xué)校教育和學(xué)校以外的教育現(xiàn)象之間根本不存在什么本質(zhì)的區(qū)別。這也是我們建設(shè)未來(lái)學(xué)習(xí)型社會(huì)的重要理論基礎(chǔ)之一。人只有在自己的實(shí)踐活動(dòng)中才能發(fā)展自身，因此，人作為主體的實(shí)踐活動(dòng)，也是人的全面發(fā)展的必要條件之一。

馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，在深刻批判資本主義生產(chǎn)方式的基礎(chǔ)上，從本質(zhì)上雄辯地證明了人的全面發(fā)展的必要性和必然性。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)傳入中國(guó)，與中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)教育思想中的“成人”(20)中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)和教育思想，尤其是儒家傳統(tǒng)思想，十分注重探討人之如何成為人的問(wèn)題?！俺扇恕敝f(shuō)，最早見(jiàn)于《論語(yǔ)》，并貫穿中國(guó)教育思想傳統(tǒng)的始終?！墩撜Z(yǔ)·憲問(wèn)》載：“子路問(wèn)成人。子曰：‘若臧武仲之智，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂(lè)，亦可以為成人矣?！币?jiàn)程樹(shù)德：《論語(yǔ)集釋》(第3冊(cè))，北京：中華書(shū)局，1990年，第969頁(yè)。等思想相結(jié)合，與中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的教育實(shí)踐相結(jié)合，逐步形成了馬克思主義教育學(xué)的“五育”理論。

二、 “五育”理論的內(nèi)涵解析

作為馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)在教育理論領(lǐng)域的具體化和系統(tǒng)化，關(guān)于“德智體美勞”的“五育”理論，賦予東西方關(guān)于身心和諧發(fā)展的傳統(tǒng)教育思想以人的自由解放這一終極意義，并由此生發(fā)出關(guān)于人的教育活動(dòng)以及人自身的發(fā)展的一系列時(shí)代性的新理論和新思想。站在我們時(shí)代的思想高度，不斷在新的思想水平上認(rèn)識(shí)和理解馬克思主義教育學(xué)的“五育”理論，無(wú)疑在教育理論和教育實(shí)踐兩方面都具有十分重要的意義。

馬克思主義教育學(xué)“五育”理論的主要內(nèi)容十分豐富，并且隨著時(shí)代的變化還在不斷發(fā)展，其基本內(nèi)涵主要包括以下三個(gè)方面：

其一，“五育”通常是指人的發(fā)展的不同方面和發(fā)展結(jié)果，在關(guān)于教育方針的表述中，也是更多側(cè)重于這樣的指稱。1957年，毛澤東指出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的、有文化的勞動(dòng)者。”(21)《毛澤東選集》(第5卷)，第385頁(yè)。這里的德育、智育和體育，在其直接意義上都是指受教育者的不同發(fā)展方面；而“成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的、有文化的勞動(dòng)者”顯然是德智體幾方面都得到發(fā)展的目標(biāo)和結(jié)果。1978年全國(guó)人大五屆一次會(huì)議通過(guò)的《中華人民共和國(guó)憲法》第13條規(guī)定：“教育必須為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者?！?22)《中華人民共和國(guó)憲法》(1978)http://www.law-lib.com/law/law_view.asp?id=343217.關(guān)于“德智體”的表述沿用了1957年的教育方針。從字面意義上看，這里的“德智體”顯然是指受教育者的不同發(fā)展方面，而“勞動(dòng)者”則是這種發(fā)展的目標(biāo)和結(jié)果。

其二，“五育”理論在很多語(yǔ)境中還指稱我們教育工作的不同方面和側(cè)重點(diǎn)，一些關(guān)于教育方針的理論表述中也包含這樣的意義。就字面意義而言，“德育、智育、體育”都包含一個(gè)“育”字，在其本義上應(yīng)當(dāng)是指的與人的道德、知識(shí)和身體等發(fā)展相對(duì)應(yīng)的幾種教育活動(dòng)。毛澤東在關(guān)于教育方針的表述中用“德育、智育、體育幾方面”這樣的表述，而沒(méi)有用“道德、知識(shí)和身體”的表述，實(shí)際上側(cè)重強(qiáng)調(diào)的是促進(jìn)受教育者在德、智、體幾方面得到發(fā)展的教育工作，是我們?yōu)榱诉_(dá)成人的全面發(fā)展而應(yīng)當(dāng)重視的教育工作幾個(gè)方面。也就是說(shuō)，為了促使受教育者在道德、知識(shí)、身體等方面都得到發(fā)展，我們應(yīng)當(dāng)同時(shí)重視德育、智育和體育等方面的教育工作。畢竟，教育方針主要是我們教育工作的指南，而不是普通教育學(xué)原理的一般理論闡述。我們的教育方針在不同時(shí)期有“德智體”“德智體美”“德智體美勞”等不同表述，反映的是我們對(duì)相關(guān)方面教育工作的強(qiáng)調(diào)，而不是說(shuō)人的全面發(fā)展只包括這幾個(gè)方面。這也從一個(gè)方面說(shuō)明，“五育”理論是以人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)為理論基礎(chǔ)的，因此，人的全面發(fā)展是一條更為根本的原理。

其三，“五育”理論中的“德智體美”還常常用來(lái)指人的教育活動(dòng)的不同方面。這項(xiàng)涵義，在作為教育工作指南的教育方針等政策性表述中，并不明顯，因而很容易被忽視。很多情況下，也正是因?yàn)閷?duì)這一義項(xiàng)的忽視，影響了我們對(duì)馬克思主義教育學(xué)“五育”理論的更加全面深刻的認(rèn)識(shí)和理解。馬克思主義教育學(xué)認(rèn)為，人的教育活動(dòng)過(guò)程在本質(zhì)上是人通過(guò)自身作為主體的實(shí)踐活動(dòng)而獲得發(fā)展的過(guò)程，而實(shí)踐中的人總是處于一定社會(huì)關(guān)系中的“現(xiàn)實(shí)的社會(huì)的個(gè)人”，因此，運(yùn)用道德倫理處理人與人之間的關(guān)系是一切教育活動(dòng)的要件之一，這也就決定了，無(wú)論是德育課還是數(shù)學(xué)課的教學(xué)，所有教育活動(dòng)都必然包含著道德的方面；人在教育過(guò)程中的發(fā)展，也是社會(huì)客觀存在的人類(lèi)認(rèn)識(shí)成果和“現(xiàn)實(shí)的社會(huì)的個(gè)人”的主觀認(rèn)識(shí)之間一種相互轉(zhuǎn)化的過(guò)程，作為個(gè)體的人和作為人類(lèi)的發(fā)展辯證統(tǒng)一于這種轉(zhuǎn)化過(guò)程中，因此，有關(guān)認(rèn)識(shí)發(fā)展的智育也必然是所有教育活動(dòng)都不可或缺的一個(gè)基本方面；人的生命存在及其生命存在的狀態(tài)，是人的一切發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，因而所有教育活動(dòng)都不可能離開(kāi)體育的方面；當(dāng)一個(gè)教育過(guò)程真正取得了某種成功，促成人在某方面獲得了發(fā)展，人就會(huì)進(jìn)入一個(gè)享受和欣賞自身發(fā)展的審美狀態(tài)，所以說(shuō)，美育也是一切教育活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)包含的一個(gè)方面。把“德智體美”詮釋為“教育活動(dòng)的不同方面”的觀點(diǎn)，目前似乎僅限于教育學(xué)術(shù)界；教育實(shí)踐和教育政策領(lǐng)域尚未見(jiàn)這樣的表述。這也反映了我們?cè)趯?shí)際教育工作中對(duì)馬克思主義教育學(xué)“五育”理論的認(rèn)識(shí)尚存在一定的局限性。

馬克思主義教育學(xué)的“五育”理論，是以人的全面發(fā)展為理論基礎(chǔ)的，這就在邏輯前提上決定了“五育”是不可以相互割裂的，而是有機(jī)統(tǒng)一的。也就是說(shuō)，上述三條涵義是統(tǒng)一一體的，不僅作為人的教育活動(dòng)的不同方面，“德智體美”四個(gè)維度是統(tǒng)一一體的，而且在教育工作和人的發(fā)展過(guò)程中，“五育”也是有機(jī)統(tǒng)一的一個(gè)整體，否則，我們的教育就無(wú)法在邏輯上面對(duì)作為“現(xiàn)實(shí)的社會(huì)的個(gè)人”的完整的人。

在教育領(lǐng)域，德育在理論上似乎向來(lái)都是備受重視的。這不僅在社會(huì)主義和共產(chǎn)主義社會(huì)如此，在資本主義和封建社會(huì)表面上也是如此。然而，馬克思主義教育學(xué)所主張的“德育”，是以人的自由而全面的發(fā)展為理論基礎(chǔ)的，而人的全面發(fā)展和人的自由解放在本質(zhì)上是同一的，因此，馬克思主義教育學(xué)“五育”理論中的“德育”，是旨在追尋人的自由和解放的德育，而絕不是束縛人思想的偽善教育。馬克思曾在《科隆日?qǐng)?bào)》的社論中指出：“國(guó)家的真正的‘公共教育’就在于國(guó)家的合乎理性的公共存在。國(guó)家本身教育自己成員的辦法是……把粗野的本能變成合乎道德的意向，把天然的獨(dú)立性變成精神的自由”。(23)《馬克思恩格斯全集》(第1卷)，北京:人民出版社，1995年，第217頁(yè)。恩格斯曾說(shuō)：“我并不是一個(gè)抽象的道德家，我厭惡一切禁欲主義的反?，F(xiàn)象”。(24)《馬克思恩格斯全集》(第2卷)，北京:人民出版社，2005年，第267頁(yè)。德育，在馬克思主義教育學(xué)的理論體系中，也是人追尋自由和解放的一部分，因而是和任何強(qiáng)迫的、愚民的道德灌輸相對(duì)立的。

在馬克思主義“五育”理論看來(lái)，德育和智育是密切聯(lián)系在一起的，因?yàn)?，在馬克思主義哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論理論體系中，個(gè)人的認(rèn)識(shí)與群體的乃至人類(lèi)的認(rèn)識(shí)也是有著內(nèi)在的聯(lián)系的。這種聯(lián)系是建立在人的本質(zhì)基礎(chǔ)之上的根本性的聯(lián)系，而不是什么外在的或人為的聯(lián)系。在馬克思看來(lái)，“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。(25)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，第501頁(yè)。人的道德的形成離不開(kāi)人的認(rèn)識(shí)和社會(huì)活動(dòng)，因?yàn)檎嬲摹傲夹氖怯扇说闹R(shí)和全部生活方式來(lái)決定的”，(26)《馬克思恩格斯全集》(第6卷)，北京:人民出版社.1961年，第152頁(yè)。而不是由機(jī)械的因而也是蒙昧的道德教條的灌輸所能真正決定的。與此同時(shí)，人的認(rèn)識(shí)的形成又是以主體際交往為前提和基礎(chǔ)的，因此，所有智育的過(guò)程都必定包含了德育的維度。

體育與德育、智育也是相互聯(lián)系在一起的。體育是德育和智育的前提和基礎(chǔ)，也是德育的手段之一；智育和德育也是體育的前提和組成部分。毛澤東在《體育之研究》中就曾指出：“體育一道，配德育與智育，而德智皆寄于體?！?27)毛澤東：《體育之研究》，第3頁(yè)。體育不可避免地要涉及人與人之間的社會(huì)關(guān)系，也常常需要傳授相關(guān)的體育知識(shí)，因而需要配合德育和智育；人的生命存在以及人的生命存在的狀態(tài)，又直接決定和影響著德育和智育。德智體之間的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的、本質(zhì)的、不可分割的聯(lián)系。

要更加深入地認(rèn)識(shí)和理解馬克思主義教育學(xué)“五育”理論中的“美育”，首先應(yīng)當(dāng)全面認(rèn)識(shí)和理解馬克思主義關(guān)于“審美”的基本理論。我們不能僅僅停留在文藝審美教育這樣的形式上和表面意義上來(lái)理解和認(rèn)識(shí)馬克思主義美育理論，而是應(yīng)當(dāng)在更加本質(zhì)意義上把握教育的審美維度。在馬克思看來(lái)，審美活動(dòng)的本質(zhì)，是人對(duì)自身本質(zhì)力量對(duì)象化(亦即勞動(dòng))的成果的享受和欣賞?！罢窃诟脑鞂?duì)象世界的過(guò)程中，人才真正地證明自己是類(lèi)存在物”，(28)馬克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，北京:人民出版社，2014年，第206頁(yè)。因此，馬克思說(shuō)“勞動(dòng)生產(chǎn)了美”。(29)馬克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，第201頁(yè)。馬克思以音樂(lè)和美術(shù)審美為例，證明了“我的對(duì)象只能是我的一種本質(zhì)力量的確證”，(30)馬克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，第83頁(yè)。正是由于作為實(shí)踐主體的人的豐富本質(zhì)的展開(kāi)，“那些能成為人的享受的感覺(jué)，即確證自己是人的本質(zhì)力量的感覺(jué)，才一部分發(fā)展起來(lái)，一部分產(chǎn)生出來(lái)”，(31)馬克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，第84頁(yè)。藝術(shù)作品也是作為人的勞動(dòng)(藝術(shù)創(chuàng)作的實(shí)踐)的成果才獲得了審美的意義。在教育這種人發(fā)展自身的實(shí)踐活動(dòng)中，審美在本質(zhì)上是人對(duì)自己在教育實(shí)踐活動(dòng)中獲得之新發(fā)展的享受和欣賞。通過(guò)一個(gè)相對(duì)完整的教育活動(dòng)，人獲得了某種發(fā)展，亦即本質(zhì)力量的增強(qiáng)，并進(jìn)入了對(duì)這種發(fā)展的享受和欣賞的狀態(tài)，沉浸于愉悅的感受之中，這便是教育的審美維度。一個(gè)孩子初學(xué)會(huì)走路，會(huì)特別喜歡自己行走。在教育過(guò)程中，幾乎每個(gè)人都有過(guò)這樣的教育審美體驗(yàn)。從本質(zhì)意義上看，教育的審美之維，絕非僅僅存在于音樂(lè)、美術(shù)和文學(xué)等教學(xué)過(guò)程中，而是存在于一切真正成功促成人的某種發(fā)展的教育活動(dòng)中。

在“德智體美勞”這“五育”中，勞動(dòng)教育因其根本性和綜合性而處于比較特殊的地位。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，正是從對(duì)勞動(dòng)的解析以及對(duì)資本主義生產(chǎn)方式的批判開(kāi)始建立起來(lái)的。馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“勞動(dòng)”概念，和馬克思主義哲學(xué)中的“實(shí)踐”概念，又是緊密聯(lián)系、相互印證的。實(shí)踐作為現(xiàn)實(shí)個(gè)人的社會(huì)活動(dòng)，又和人認(rèn)識(shí)和改造世界，包括認(rèn)識(shí)和改造人類(lèi)社會(huì)，是統(tǒng)一一體的。因此，勞動(dòng)教育，既是德智體美全面發(fā)展的根本路徑，又是德智體美全面發(fā)展的必然結(jié)果。在我們教育方針的經(jīng)典表述中，“成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”是“德智體美”等方面都得到發(fā)展的目標(biāo)和結(jié)果。我們強(qiáng)調(diào)“德智體美勞”“五育并舉”，正是要在政策層面突出勞動(dòng)教育在促成人的全面發(fā)展過(guò)程中的重要作用和意義。在理論上，勞動(dòng)教育和德育、智育、體育和美育并不處于同一層次，而是更具有根本性和綜合性的，并且其基本內(nèi)涵也應(yīng)當(dāng)從改造世界的實(shí)踐活動(dòng)這一本質(zhì)意義上來(lái)認(rèn)識(shí)和理解，而不應(yīng)狹隘地局限于某種具體的勞動(dòng)活動(dòng)。

馬克思主義教育學(xué)認(rèn)為，“德智體美勞”“五育”并舉，是“造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。(32)《馬克思恩格斯文集》(第5卷)，第557頁(yè)。能否在教育過(guò)程中真正堅(jiān)持落實(shí)這一理論，直接關(guān)系到我們能否成功地促進(jìn)受教育者的健康成長(zhǎng)。對(duì)馬克思主義“五育”理論的把握，不能局限于抽象的理論，而應(yīng)在新時(shí)代的教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)其巨大的理論價(jià)值?！罢軐W(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問(wèn)題在于改變世界”。(33)《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，北京：人民出版社，1995年，第57頁(yè)。我們立足于新時(shí)代闡釋馬克思主義教育學(xué)“五育”理論，更重要的意義還在于指導(dǎo)我們從根本上認(rèn)識(shí)和解決我們這個(gè)時(shí)代的教育實(shí)際問(wèn)題。

三、 新時(shí)代“五育”理論的現(xiàn)實(shí)意義

馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義學(xué)說(shuō)，是從實(shí)踐中來(lái)并且可以回到實(shí)踐中接受檢驗(yàn)的科學(xué)理論。我們認(rèn)識(shí)和理解馬克思主義教育學(xué)的“五育”理論，最根本的還是要和教育實(shí)踐相結(jié)合?？傆[當(dāng)代人類(lèi)社會(huì)的教育現(xiàn)象，很多現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題，恰好是因?yàn)槲覀儧](méi)有正確理解馬克思主義教育學(xué)“五育”理論的精神實(shí)質(zhì)，抑或僅僅從表面上和形式上機(jī)械地理解和認(rèn)識(shí)這一理論，因而也很難在實(shí)踐中真正落實(shí)這一理論，從而導(dǎo)致了教育活動(dòng)的異化和青少年學(xué)生身心發(fā)展的片面化。

在馬克思主義教育學(xué)的“五育”理論中，完整的人是一以貫之的根本，而“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的綜合”，(34)《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，第60頁(yè)。而“社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”。(35)《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，第60頁(yè)。這一方面決定了不僅專門(mén)的德育活動(dòng)，而且所有的教育活動(dòng)，都必然包含了道德的維度，并且都對(duì)人的道德發(fā)展有著重要影響；另一方面又決定了我們的德育必須首先在理論上承認(rèn)參與德育過(guò)程的所有人都是德育活動(dòng)的主體，并且要將作為德育主體的人放在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)系中來(lái)理解，認(rèn)識(shí)到只有在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)系中，人的道德發(fā)展才能從抽象的道德知識(shí)真正轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的德性。

在當(dāng)代學(xué)校教育實(shí)踐中，道德教育的弱化是個(gè)世界性的普遍現(xiàn)象。這一現(xiàn)象的成因十分復(fù)雜，究其根本，還是在于我們?cè)趯W(xué)校教育中沒(méi)有從人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的總和這一根本層次上理解和認(rèn)識(shí)德育，而是沿用了傳統(tǒng)道德教育灌輸?shù)臋C(jī)械方式。和人的其他方面的發(fā)展一樣，只有在自己的社會(huì)生活實(shí)踐中，人的道德才有可能真正獲得發(fā)展。由他人進(jìn)行強(qiáng)制灌輸?shù)牡赖陆逃?，由于剝奪了人自身在道德教育活動(dòng)中的主體地位，因而無(wú)法真正促成人的完整道德品格的形成。脫離了人自己的社會(huì)生活實(shí)踐，也就脫離了人自身的社會(huì)生活，脫離了人與人現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)系，這樣的道德教育，只能給人一些零碎僵死的道德知識(shí)，很難真正促成這些道德知識(shí)轉(zhuǎn)化成人的道德品格。雖然道德知識(shí)是形成道德品格的基礎(chǔ)條件之一，但它既不是充分條件也不是必要條件。一份關(guān)于愛(ài)國(guó)主義知識(shí)考試的滿分試卷，不能證明一個(gè)人是愛(ài)國(guó)者；一個(gè)不了解這些知識(shí)的人，也有可能深?lèi)?ài)著自己的祖國(guó)。以知識(shí)教學(xué)為中心的現(xiàn)代學(xué)校教育，如果只看到一個(gè)個(gè)孤立的個(gè)人，而沒(méi)有將人按照其本質(zhì)放在一定社會(huì)關(guān)系中，那么，其所教的知識(shí)很容易脫離人的社會(huì)生活。道德教育包括“知情意行”等很多方面，脫離了人的社會(huì)生活，僅僅依靠德目知識(shí)灌輸，是不可能真正取得最終的成功的。

學(xué)校道德教育弱化的另一成因，就是我們?cè)趯W(xué)校教育過(guò)程中常常割裂了“五育”之間的有機(jī)聯(lián)系，孤立地理解和踐行德育。正如前文所述，馬克思主義教育學(xué)“五育”理論認(rèn)為，不僅“五育”是有機(jī)聯(lián)系在一起的，而且每個(gè)教育活動(dòng)在本質(zhì)上都應(yīng)當(dāng)包含“德智體美”四個(gè)維度，因此，德育不僅和其他教育活動(dòng)相互聯(lián)系，而且滲透于所有教育活動(dòng)之中。然而，在實(shí)際教育工作中，我們常常將德育簡(jiǎn)單理解為關(guān)于人思想品德的一種專門(mén)教育活動(dòng)，即便在強(qiáng)調(diào)其他教育活動(dòng)中貫穿德育時(shí)，也是機(jī)械地、形式上地附加進(jìn)行一些德育，而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到任何教育活動(dòng)在本質(zhì)上都必然包含的道德維度，因此，教育過(guò)程中大量的德育影響實(shí)際上都處于不自覺(jué)的狀態(tài)，其價(jià)值導(dǎo)向也往往是紊亂的，甚至是相互矛盾的。在這樣的情況下，學(xué)校道德教育的弱化也便是意料之中的了。

在馬克思主義“五育”理論看來(lái)，智育不僅和德育、體育密切聯(lián)系在一起，而且智育本身也不僅限于知識(shí)教學(xué)，而是從低級(jí)到高級(jí)依次包含了多個(gè)層次。這是由馬克思主義認(rèn)識(shí)論的基本理論決定的。在馬克思主義認(rèn)識(shí)論看來(lái)，人的認(rèn)識(shí)“并不是簡(jiǎn)單的、直接的、完全的反映，而是一系列抽象過(guò)程，即概念、規(guī)律等等的構(gòu)成、形成過(guò)程，這些概念和規(guī)律等等(思維、科學(xué)=‘邏輯概念’)有條件地近似地把握著永恒運(yùn)動(dòng)著和發(fā)展著的自然界的普遍規(guī)律”。(36)《列寧全集》(第38卷)，北京:人民出版社，1959年，第194頁(yè)。知識(shí)作為人類(lèi)社會(huì)文化的觀念存在物，其被個(gè)體的人所認(rèn)識(shí)的過(guò)程，也是一個(gè)從客觀到主觀的復(fù)雜轉(zhuǎn)化過(guò)程。因此，我們的知識(shí)教學(xué)并不是一個(gè)把外在客觀的知識(shí)直接搬進(jìn)學(xué)生主觀世界的過(guò)程，而是需要學(xué)生作為認(rèn)識(shí)主體經(jīng)過(guò)一系列復(fù)雜的抽象過(guò)程，從而將客觀知識(shí)逐步轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的智慧和精神世界一部分的過(guò)程。這一過(guò)程，又是與人作為主體的思維活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)分不開(kāi)的。然而，我們?cè)趯?shí)際教育工作中，尤其是在應(yīng)試教育中，往往只滿足于學(xué)生記住了某些知識(shí)，卻忽視了學(xué)生自身作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐主體在這一過(guò)程中的決定性作用，忽視了學(xué)生的認(rèn)識(shí)向更高層次發(fā)展進(jìn)而轉(zhuǎn)化成其自身智慧和精神的過(guò)程。知識(shí)教學(xué)的被動(dòng)化和低層次化，使得我們學(xué)校智育活動(dòng)不僅在知識(shí)教學(xué)上普遍出現(xiàn)效率低下的現(xiàn)象，而且知識(shí)也從人認(rèn)識(shí)和改造世界的工具反過(guò)來(lái)變成了人的“負(fù)擔(dān)”，教育對(duì)青少年學(xué)生的精神發(fā)育和發(fā)展的支持也呈現(xiàn)片面化和低級(jí)化的傾向。

在現(xiàn)代學(xué)校的課堂上，體育有時(shí)也成了學(xué)生的“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”。究其根本原因，往往還是在于我們沒(méi)有從馬克思主義教育學(xué)關(guān)于教育本質(zhì)的理論出發(fā)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育在本質(zhì)上是人在自身的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展自身的過(guò)程，而不是被他人或環(huán)境改變的過(guò)程。毛澤東在《體育之研究》中就曾強(qiáng)調(diào)指出：“欲圖體育之有效，非動(dòng)其主觀，促其對(duì)于體育之自覺(jué)不可?！?37)毛澤東：《體育之研究》，第1頁(yè)。然而，在實(shí)際體育教學(xué)過(guò)程中，我們常常是把體育活動(dòng)當(dāng)成一種外在強(qiáng)加給受教育者的過(guò)程，“教育者發(fā)令，學(xué)者強(qiáng)應(yīng)，身順而心違，精神受無(wú)量之痛苦，精神苦而身亦苦矣”。(38)毛澤東：《體育之研究》，第5頁(yè)。這樣的體育，不再是人能動(dòng)地通過(guò)自身的活動(dòng)發(fā)展自己的過(guò)程，而是異化成低級(jí)的、被動(dòng)的訓(xùn)練，因而也就不可避免地會(huì)成為人的“負(fù)擔(dān)”了。

教育活動(dòng)在“德智體”諸方面都成為人的“負(fù)擔(dān)”，這一現(xiàn)象在本質(zhì)上正是教育異化的一種時(shí)代表征，這集中體現(xiàn)為人的教育之審美維度的喪失。作為教育異化的結(jié)果和表現(xiàn)，教育活動(dòng)喪失其審美之維，直接意味著人在教育過(guò)程中再也不能欣賞和享受自己的發(fā)展，意味著人的發(fā)展從目的異化為手段，意味著人發(fā)展自身的活動(dòng)反過(guò)來(lái)變成對(duì)自己的一種壓迫。這樣的發(fā)展，無(wú)論它采用什么樣的包裝，也必然是片面的，而不可能是自由而全面的。馬克思主義經(jīng)典作家在論述人的全面發(fā)展時(shí)，一再?gòu)?qiáng)調(diào)這種發(fā)展是“個(gè)人的”“自由的”，強(qiáng)調(diào)“不以舊有的尺度來(lái)衡量的人類(lèi)全部力量的全面發(fā)展成為目的本身”，(39)《馬克思恩格斯文集》(第8卷)，第137頁(yè)。意在揭示個(gè)人的全面發(fā)展與人類(lèi)的自由解放之間的辯證統(tǒng)一，引領(lǐng)人們?cè)跉v史的進(jìn)步中克服異化并邁向自由解放的理想社會(huì)。

需要再次強(qiáng)調(diào)的是，在馬克思主義美學(xué)理論看來(lái)，審美的本質(zhì)是人對(duì)自身本質(zhì)力量對(duì)象化成果的享受和欣賞，藝術(shù)審美的教育只是美育的重要途徑之一，而不是全部美育本身。教育理論界將“美育”和“藝術(shù)教育”簡(jiǎn)單等同起來(lái)，甚至以“藝術(shù)教育”取代“美育”，進(jìn)而將“美育”變成簡(jiǎn)單的藝術(shù)知識(shí)教學(xué)，這本身也反映了我們對(duì)馬克思主義“五育”理論的簡(jiǎn)單化和片面化的理解。在這種簡(jiǎn)單化和片面化理論指導(dǎo)下的美育，不僅無(wú)助于人的全面發(fā)展，無(wú)助于克服教育異化，相反往往會(huì)加重人的“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”，助長(zhǎng)教育的異化。

馬克思主義關(guān)于勞動(dòng)異化的理論，是我們理解和認(rèn)識(shí)教育異化現(xiàn)象的理論基礎(chǔ)。作為人的本質(zhì)力量對(duì)象化過(guò)程的能夠生產(chǎn)美的勞動(dòng)，在本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是自由的，“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)構(gòu)造，而人卻懂得按照任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得處處都把固有的尺度運(yùn)用于對(duì)象；因此，人也按照美的規(guī)律來(lái)構(gòu)造”。(40)馬克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，第206頁(yè)。人不僅按照美的規(guī)律來(lái)構(gòu)造世界，也按照美的規(guī)律來(lái)構(gòu)造自身，因?yàn)檫@兩個(gè)過(guò)程是辯證統(tǒng)一的，人正是在改造世界的實(shí)踐過(guò)程中不斷改造和發(fā)展著自己。在資本主義大生產(chǎn)方式中，勞動(dòng)從人改造世界并發(fā)展自身的過(guò)程，變成了一種被迫的謀生手段，人在這一過(guò)程中因而也只能被動(dòng)地、片面地發(fā)展自身，并且也不可能在欣賞和享受自己勞動(dòng)成果的過(guò)程中獲得審美的體驗(yàn)。與勞動(dòng)過(guò)程喪失審美維度是其異化的表現(xiàn)一樣，教育活動(dòng)審美維度的喪失，也是人的教育活動(dòng)異化現(xiàn)象的表征?！爱惢荒鼙焕斫鉃榉钱惢癄顟B(tài)的缺失，每一種狀態(tài)都是另一種狀態(tài)的參照”。(41)[美]伯特爾·奧爾曼，《馬克思的異化理論》，第176頁(yè)。審美維度的缺失，是異化狀態(tài)的重要表現(xiàn)之一。

正如“異化勞動(dòng)把自主活動(dòng)、自由活動(dòng)貶低為手段，也就把人的類(lèi)生活變成維持人的肉體生存的手段”(42)馬克思：《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》，第54頁(yè)。一樣，教育過(guò)程中人的異化現(xiàn)象，也將教育從人在自己能動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程中不斷全面發(fā)展自身的活動(dòng)，變成了人維持自身生存而被迫不得不采取的一種手段。在這樣的扭曲狀態(tài)下，人的全面發(fā)展是不可能的?？朔逃惢默F(xiàn)象，是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的條件之一。在馬克思那里，共產(chǎn)主義社會(huì)是“一切異化的積極的揚(yáng)棄，從而是人從宗教、家庭、國(guó)家等等向自己的人的存在即社會(huì)的存在的復(fù)歸”，是“人向自身、向社會(huì)的即合乎人性的人的復(fù)歸，這種復(fù)歸是完全的、自覺(jué)的和在以往發(fā)展的全部財(cái)富的范圍內(nèi)生成的”。(43)《馬克思恩格斯全集》(第3卷)，北京:人民出版社，2002年，第297、298頁(yè)。在教育過(guò)程中揚(yáng)棄異化，既是人全面發(fā)展的條件，也是人追尋自由解放的歷史過(guò)程的一個(gè)方面。

人是在改造世界的實(shí)踐中發(fā)展自己的，這是馬克思主義教育學(xué)對(duì)教育過(guò)程的一條本質(zhì)性的認(rèn)識(shí)?！碍h(huán)境的改變和人的活動(dòng)或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實(shí)踐”，(44)《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，第55頁(yè)。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中的這句名言，簡(jiǎn)明扼要地闡述了實(shí)踐在人的發(fā)展過(guò)程中的本質(zhì)性作用，是我們理解和把握勞動(dòng)教育的關(guān)鍵。只有在這一思想高度上認(rèn)識(shí)和理解勞動(dòng)教育，我們才能認(rèn)識(shí)到，勞動(dòng)教育的重要意義，不僅限于勞動(dòng)技能、勞動(dòng)意識(shí)和對(duì)勞動(dòng)的熱愛(ài)等培養(yǎng)，而是與人的全面發(fā)展在本質(zhì)上是直接相關(guān)聯(lián)的。通過(guò)包括腦力勞動(dòng)在內(nèi)的勞動(dòng)實(shí)踐，學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中真正理解自己所學(xué)知識(shí)的意義和價(jià)值，進(jìn)而學(xué)會(huì)如何在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)自己的思考和實(shí)踐將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化成自己的智慧和精神世界的一部分，從而重新確立人在教育過(guò)程中的主體地位，將教育還原成人自己發(fā)展自身的能動(dòng)的活動(dòng)，教育的異化現(xiàn)象才有可能逐步被克服。就現(xiàn)象層面而言，也只有在勞動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生才有可能擺脫“讀死書(shū)，死讀書(shū)，讀書(shū)死”的教育桎梏，真正將課堂所學(xué)的知識(shí)轉(zhuǎn)變成自身的智慧和精神，包括將關(guān)于道德的知識(shí)真正轉(zhuǎn)化成自己的品格，成為自己精神世界的一部分。只有實(shí)現(xiàn)了這樣的轉(zhuǎn)變，人才能真正實(shí)現(xiàn)完整而全面的發(fā)展，也才有可能在教育過(guò)程中享受和欣賞自身的發(fā)展，獲得教育的審美體驗(yàn)。

理解了“五育”理論中的勞動(dòng)教育是以馬克思主義教育學(xué)對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)為理論基礎(chǔ)的，我們?cè)陂_(kāi)展勞動(dòng)教育過(guò)程中，就要注意避免表面化和形式化，尤其要避免將這種教育過(guò)程扭曲成為一種強(qiáng)迫性的活動(dòng)。工人的勞動(dòng)出現(xiàn)異化的直接原因之一，就是“他的勞動(dòng)不是自愿的勞動(dòng)，而是被迫的強(qiáng)制勞動(dòng)。因此，這種勞動(dòng)不是滿足一種需要，而只是滿足勞動(dòng)以外的那些需要的一種手段”。(45)《馬克思恩格斯全集》(第3卷)，第270頁(yè)。作為“五育”之一的勞動(dòng)教育，應(yīng)當(dāng)是服務(wù)于學(xué)生真正理解和掌握知識(shí)的內(nèi)在需要的一種教育活動(dòng)。只有通過(guò)勞動(dòng)的對(duì)象化過(guò)程，學(xué)生才能真正體驗(yàn)到自己在教育活動(dòng)中所獲得的本質(zhì)力量的增強(qiáng)；在享受和欣賞勞動(dòng)果實(shí)的過(guò)程中，學(xué)生也能進(jìn)一步體驗(yàn)到教育在本質(zhì)上的審美維度，從而進(jìn)入對(duì)自身自由而全面發(fā)展的成果的享受和欣賞狀態(tài)。這是一種擺脫了教育異化所獲得的教育審美體驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，我們還應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，按照馬克思主義教育學(xué)對(duì)教育本質(zhì)的論述，在教育過(guò)程中真正確立學(xué)生的主體地位，確立師生之間的主體際交往關(guān)系，才是減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的根本所在；而在教育過(guò)程中給學(xué)生充分的自由并成功激發(fā)學(xué)生的興趣，則是減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)鍵所在。

馬克思主義教育學(xué)關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)和“五育”理論，是我們?cè)谛聲r(shí)代解決教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題最強(qiáng)有力的理論武器。進(jìn)一步學(xué)習(xí)、理解和掌握這一理論，在教育實(shí)踐中更好地運(yùn)用這一理論，是我們?cè)诮逃母锖桶l(fā)展過(guò)程中不斷取得成功的思想保障。