劉凱莉

(呂梁學(xué)院離石師范分校，山西 呂梁 033000)

核心素養(yǎng)是對“未來社會應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”的教育式回答，在逐漸成為一種國際教育趨勢的同時(shí)也在我國嶄露頭角并蓬勃發(fā)展。2014年，教育部發(fā)表的《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》指出：“核心素養(yǎng)即學(xué)生為適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要應(yīng)具備的必備品格和關(guān)鍵能力”[1]。核心素養(yǎng)可以看作是對我國素質(zhì)教育的繼承和發(fā)展，是素質(zhì)教育在新時(shí)期的發(fā)展與升華。基于跨學(xué)科視角提出的核心素養(yǎng)滲透到學(xué)科教學(xué)中，才能生根發(fā)芽。鑒于此，學(xué)科核心素養(yǎng)的研究也相繼呈現(xiàn)，其中，對于語文核心素養(yǎng)的研究也是“一片繁華”?？v觀研究內(nèi)容，研究者熱衷于對“語文核心素養(yǎng)是什么”進(jìn)行探討，但鮮有學(xué)者對“語文核心素養(yǎng)是怎么來的”作詳盡解釋?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡稱“新課標(biāo)”)指出，語文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面[2]。本文中，筆者將基于語文核心素養(yǎng)的內(nèi)容，嘗試對語文核心素養(yǎng)的界定尋求學(xué)理依據(jù)。

一、素養(yǎng)：語文核心素養(yǎng)概念界定的邏輯起點(diǎn)

對語文核心素養(yǎng)概念的界定有必要也必須明確什么是概念？概念包括哪些內(nèi)容？我們應(yīng)該如何界定一事物的概念？這關(guān)系到語文核心素養(yǎng)概念界定的理論基礎(chǔ)和方法論依據(jù)。

邏輯學(xué)中的概念是反映事物本質(zhì)屬性和范圍的思維形式。從“概念”中我們不難概括出一事物的概念應(yīng)該包括其本質(zhì)屬性和范圍兩部分。其中，“本質(zhì)屬性”就是邏輯學(xué)中概念的內(nèi)涵，即對事物概念的質(zhì)的規(guī)定性；而“范圍”即事物概念的外延，是量的規(guī)定性。基于此，對語文核心素養(yǎng)概念的界定，就是對語文核心素養(yǎng)“質(zhì)”(即本質(zhì)特征)與“量”(即適用范圍)的規(guī)定。如何規(guī)定？這就涉及到概念的思維形式與方法。本文作者擬用教育學(xué)理解的思維方式，參考邏輯學(xué)中概念關(guān)系中的屬種關(guān)系對語文核心素養(yǎng)進(jìn)行界定。概念中的屬種關(guān)系即保持事物概念內(nèi)涵的一致性，只是對幾個(gè)事物概念外延關(guān)系進(jìn)行討論，其中外延大的概念是“屬”，外延小的是“種”。因此，我們可以這樣理解：語文核心素養(yǎng)是在“素養(yǎng)”的基礎(chǔ)上派生的概念，他們是“種”與“屬”的關(guān)系，換句話說，他們是“質(zhì)”同而“量”不同的兩個(gè)概念，明確了素養(yǎng)的“質(zhì)”(即內(nèi)涵)，便可以此為基礎(chǔ)來界定語文核心素養(yǎng)。因此，筆者將“素養(yǎng)”的內(nèi)涵作為語文核心素養(yǎng)概念界定的邏輯起點(diǎn)。

“素養(yǎng)”的理解可以從“素”與“養(yǎng)”兩方面著手。“素”即平日的，平時(shí)的?！梆B(yǎng)”強(qiáng)調(diào)養(yǎng)成，修養(yǎng)，《現(xiàn)代漢語詞典》將其解釋為“平日的修養(yǎng)”，包含“知識、思想等方面達(dá)到的水平”和“養(yǎng)成的正確態(tài)度”兩方面內(nèi)容?！掇o海》將“素養(yǎng)”定義為“經(jīng)常修習(xí)培養(yǎng)”。

各種資料對“素養(yǎng)”的描述不盡相同，但我們能按照“素養(yǎng)的本質(zhì)—素養(yǎng)的養(yǎng)成過程—素養(yǎng)的結(jié)果表現(xiàn)”概括出“素養(yǎng)”的特征：(1)素養(yǎng)是包括認(rèn)知因素和非認(rèn)知因素的集合體，既有理論、知識等內(nèi)容，又包括態(tài)度、思想的成分，主要表現(xiàn)為知識、能力與態(tài)度三方面。(2)素養(yǎng)是“平日的修養(yǎng)”，是人經(jīng)由后天的學(xué)習(xí)習(xí)得，在學(xué)習(xí)情境中生成，表現(xiàn)為一個(gè)學(xué)習(xí)的過程，所以素養(yǎng)具有情境性、動(dòng)態(tài)生成性和終身性(因?yàn)閷W(xué)習(xí)是一個(gè)無休止的過程)。(3)素養(yǎng)最終表現(xiàn)為在某一方面所達(dá)到的高度與水平，說明素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程與結(jié)果，不同的學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)具有差異性。通過對素養(yǎng)特征的分析，我們可以概括出素養(yǎng)的本質(zhì)：素養(yǎng)是指人在后天學(xué)習(xí)情境中所習(xí)得的知識、能力與態(tài)度的集合體，且不同的人(或不同的群體)的習(xí)得過程與結(jié)果具有差異性。

二、核心素養(yǎng)：奠定語文核心素養(yǎng)的理論之維

通過以上分析，我們已明確語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)是“知識、能力與態(tài)度的集合體”，那么它包括哪些方面的“知識、能力與態(tài)度”呢？這便是語文核心素養(yǎng)外延的確定。

定義即重新定義，這就意味著除非一個(gè)概念是全新的，否則定義本身也就意味著重新定義，這揭示了教育學(xué)概念定義分析有三個(gè)重要維度：定義者、已有定義與意圖影響的人類行為等[3]。筆者將定義分析的邏輯遷移到概念界定中，也就是說，概念的界定一般是在已有概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行，但是由于不同的定義者基于不同的視域與研究背景，對同一事物的概念可能會不同，即便是同一領(lǐng)域的定義者由于其意圖影響或產(chǎn)生的人類行為不同在界定同一概念時(shí)也會有所差異，核心素養(yǎng)概念的界定亦是如此。筆者將基于核心素養(yǎng)的已有研究，以DeSeCo(1)OECD開展的“素養(yǎng)的界定與遴選: 理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目 (Definition and Selection of Com-petencies: Theoretical and Conceptual Foundations，簡稱 DeSeCo)對核心素養(yǎng)的界定框架為基礎(chǔ)來確定語文核心素養(yǎng)的適用范圍。

DeSeCo將核心素養(yǎng)概括為“互動(dòng)地使用工具”“自主行動(dòng)”“在社會異質(zhì)團(tuán)體中互動(dòng)”三大類別?；诖?，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(簡稱OECD)將核心素養(yǎng)體系概括為“人與工具”“人與自我”“人與社會”三方面[4]。

本文將依據(jù)經(jīng)合組織對核心素養(yǎng)的分析框架來論證語文核心素養(yǎng)，即將語文核心素養(yǎng)范圍限定為“人與工具”“人與自我”“人與社會”三個(gè)方面，只要將各個(gè)方面的相關(guān)知識能力與態(tài)度界定清楚，便完成了對語文核心素養(yǎng)的界定。這樣的選擇與判斷可能會遭到質(zhì)疑：為什么要選擇DeSeCo項(xiàng)目提出的核心素養(yǎng)分析框架作為本文語文核心素養(yǎng)的分析框架呢？選擇的依據(jù)是什么？有無適切性？前文中提到，選擇與判斷的依據(jù)就涉及到了概念界定的思維方式，本文的思維方式是教育學(xué)理解。教育學(xué)的基本假設(shè)是學(xué)生的可塑性，而假設(shè)是基于“人與自我”“人與世界”“人與人”這三種關(guān)系中的[5]。換句話說，教育學(xué)在討論人的可塑性時(shí)應(yīng)該從“人與自我”“人與世界”“人與人”這三方面加以闡釋。這說明教育學(xué)的視角正好與DeSeCo提出的核心素養(yǎng)分析框架相契合，這也證明了DeSeCo提出的核心素養(yǎng)分析框架對語文核心素養(yǎng)外延界定的適切性。

基于此框架，筆者將學(xué)生在語文學(xué)習(xí)情境中所獲得的語文核心素養(yǎng)的三個(gè)維度表述為：互動(dòng)地使用語文這一工具，在語文課堂中自主行動(dòng)，在語文課堂中與社會互動(dòng)三個(gè)方面。

三、語文學(xué)習(xí)情境：細(xì)化語文核心素養(yǎng)的具體內(nèi)涵

確定了語文核心素養(yǎng)的范圍后，我們應(yīng)該進(jìn)一步明確語文核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容，即各個(gè)維度所包含的具體的知識、能力與態(tài)度分別是什么？基于DeSeCo項(xiàng)目對核心素養(yǎng)各個(gè)維度的定義并融入語文學(xué)習(xí)情境加以界定。

(一)學(xué)生與語文的互動(dòng)

學(xué)生與語文的互動(dòng)表現(xiàn)為在語文學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用語言文字的能力以及所表現(xiàn)出來的語文知識、語文能力以及相應(yīng)的態(tài)度等。所以，該部分不僅要體現(xiàn)核心素養(yǎng)，還應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生通過語文學(xué)科的學(xué)習(xí)對自己核心素養(yǎng)形成的獨(dú)特之處，換句話說語文學(xué)科對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成應(yīng)賦予語文學(xué)科特色。我國新課標(biāo)中將其描述為語言的建構(gòu)與運(yùn)用，即在語文學(xué)習(xí)過程中能夠正確熟練有效地運(yùn)用祖國語言文字[6]。

(二)學(xué)生與自我的互動(dòng)

在學(xué)生與語文的互動(dòng)過程中，實(shí)質(zhì)也表現(xiàn)為一種在知識、能力、態(tài)度等方面的一種積極的自我建構(gòu)過程。其中，能力是個(gè)體能否順利地完成某項(xiàng)活動(dòng)的個(gè)性心理特征，根據(jù)作用領(lǐng)域可分為一般能力和特殊能力兩類。一般能力即智力，在各種活動(dòng)中表現(xiàn)出的認(rèn)知能力，包括觀察力、記憶力、思維力等，其核心是思維力[7]。所以新課標(biāo)將語文核心素養(yǎng)的第二個(gè)內(nèi)容概括為思維的發(fā)展與提升，既包括不同種類思維的培養(yǎng)，也包括思維品質(zhì)的提升等[8]。

態(tài)度是個(gè)體對某一對象所持的評價(jià)和行為傾向，是一種高級的情感。關(guān)于語文態(tài)度的概念，研究者主要從“三維目標(biāo)”和“語文素養(yǎng)”兩種視角進(jìn)行研究。從“語文素養(yǎng)”的視角看語文態(tài)度，語文態(tài)度應(yīng)包括語文情意和語文審美兩方面，其中語文審美又表現(xiàn)為感知美、評價(jià)美、欣賞美等內(nèi)容[9]?；诖?，新課標(biāo)將語文核心素養(yǎng)的第三個(gè)內(nèi)容確定為“審美鑒賞與創(chuàng)造，包括審美體驗(yàn)、審美意識、審美情趣的形成，也包括表現(xiàn)美、創(chuàng)造美方法的掌握”[10]也是有據(jù)可依的。

(三)學(xué)生與社會的互動(dòng)

學(xué)生與社會的互動(dòng)中，表現(xiàn)為與不同時(shí)間與空間的他人互動(dòng)而習(xí)得的知識、能力與態(tài)度，從而獲得相應(yīng)文化的過程。這些文化可能是傳統(tǒng)的，也可能是現(xiàn)代的；可能是本國的，也可能是外國的……新課標(biāo)將其概括為文化的傳承與理解，要求學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中既要繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，又要理解與借鑒不同民族和地區(qū)的文化，提升中國特色社會主義文化自信，積極參與先進(jìn)文化的傳播[11]。

四、理解語文核心素養(yǎng)需要明確的幾對關(guān)系

(一)語文核心素養(yǎng)各個(gè)內(nèi)容之間的關(guān)系

語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面，看似不同的內(nèi)容之間存在著內(nèi)在聯(lián)系。語言建構(gòu)與運(yùn)用是基礎(chǔ)和核心，是其他三者實(shí)現(xiàn)的基本途徑；而思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)在能力方面的要求，審美鑒賞與創(chuàng)造是語文核心素養(yǎng)在美育方面的追求，文化傳承與理解是語文對于文化的責(zé)任，獨(dú)具中國特色。后三者需要在語言建構(gòu)與運(yùn)用的過程中才可達(dá)成，是語言運(yùn)用的目標(biāo)追求，四個(gè)內(nèi)容密不可分，相輔相成。

(二)語文素養(yǎng)與語文核心素養(yǎng)的關(guān)系

語文核心素養(yǎng)基于語文素養(yǎng)形成，但不同于語文核心素養(yǎng)。區(qū)別在于二者的價(jià)值取向不同。語文素養(yǎng)是在語文學(xué)習(xí)過程中所習(xí)得的相應(yīng)的語文知識、能力、情感、態(tài)度等品格，面向當(dāng)前的學(xué)習(xí)生活。而語文核心素養(yǎng)是語文素養(yǎng)的關(guān)鍵成分，是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中形成和發(fā)展起來的為適應(yīng)未來生活所具備的關(guān)鍵品格，具有終身性和關(guān)鍵性，指向?qū)淼膶W(xué)習(xí)生活。另一方面，語文素養(yǎng)與語文核心素養(yǎng)也存在共性，都強(qiáng)調(diào)相應(yīng)的知識、能力與態(tài)度等內(nèi)容，語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)以語文素養(yǎng)為基礎(chǔ)，二者是共性與個(gè)性、普遍與特殊的關(guān)系。

(三)語文核心素養(yǎng)與“雙基”“三維目標(biāo)”的關(guān)系

教育改革經(jīng)歷了從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的升級改造，最終都以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為目標(biāo)?！半p基”即基礎(chǔ)知識和基本技能，在培養(yǎng)過程中過于滿足學(xué)生對知識等智力因素的訴求，而忽略了學(xué)生情感等非智力因素的培養(yǎng)，有悖于“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的教育目標(biāo)。鑒于此，出現(xiàn)了“三維目標(biāo)”，旨在彌補(bǔ)之前課程目標(biāo)忽略學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的弊端，但在實(shí)際操作過程中，仍存在偏差。比如有的教師過分強(qiáng)調(diào)情感態(tài)度的培養(yǎng)，而又忽略了知識技能的學(xué)習(xí)；還有的教師經(jīng)常將三者割裂開來，忽略了三維目標(biāo)的整體性[12]。語文核心素養(yǎng)的出現(xiàn)，彌補(bǔ)了之前表述的不足，立足于學(xué)生的全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)，在注重結(jié)果的同時(shí)更注重培養(yǎng)過程，使培養(yǎng)目標(biāo)更具穩(wěn)定性、可操作性和全面性。

總之，語文核心素養(yǎng)是立足于學(xué)生終身發(fā)展、未來發(fā)展的，是基于“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的角度提出的，具有理想性與指導(dǎo)性。未來想要“落地生根”，必須扎根于語文教學(xué)實(shí)踐，在理論與實(shí)踐的結(jié)合中，才能更好地實(shí)現(xiàn)其育人價(jià)值。