林冰

（臺(tái)江區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，福建 福州 350004）

當(dāng)前，許多教師對(duì)復(fù)習(xí)課的認(rèn)識(shí)存在明顯的“誤區(qū)”：一是“炒冷飯”，簡(jiǎn)單羅列單元知識(shí)點(diǎn)后，開(kāi)始重復(fù)性的講解；二是囿于舊有的教學(xué)傳統(tǒng)，復(fù)習(xí)面狹窄，就題講題，缺乏新意；三是復(fù)習(xí)課變成練習(xí)講評(píng)課，機(jī)械刷題，訓(xùn)練淺表性的應(yīng)試技巧。這樣的復(fù)習(xí)課，教師教得苦，學(xué)生學(xué)得累，教學(xué)效果差。針對(duì)以上誤區(qū)，結(jié)合期末復(fù)習(xí)課例，筆者提出如下幾點(diǎn)提升復(fù)習(xí)課品質(zhì)的建議。

一、回顧梳理，提煉知識(shí)精度

杜威說(shuō)過(guò)：“好的教學(xué)必須能喚起兒童的思維?！苯虒W(xué)設(shè)計(jì)的突破口在于針對(duì)學(xué)習(xí)主題和學(xué)生學(xué)習(xí)特征創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，提出引發(fā)學(xué)生深度思考的關(guān)鍵問(wèn)題，進(jìn)而組織學(xué)生圍繞關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行深度探究。［1］復(fù)習(xí)課的設(shè)計(jì)，首先是對(duì)所學(xué)知識(shí)的回顧整理。在傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)課中，教師提問(wèn)：“這個(gè)單元學(xué)習(xí)了哪些知識(shí)？”學(xué)生開(kāi)始三三兩兩的羅列，大多泛泛而談或蜻蜓點(diǎn)水，甚至南轅北轍，看上去是發(fā)揮了學(xué)生的主體性，但無(wú)法快速指向復(fù)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)，最終還是演變成教師的“一言談”。究其原因，主要是小學(xué)生以形象思維為主，需要精準(zhǔn)定位，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具體直觀的問(wèn)題情境，幫助學(xué)生歸納梳理零散知識(shí)，觸及知識(shí)的核心。

以二年級(jí)上冊(cè)“長(zhǎng)度單元”“角的初步認(rèn)識(shí)”“觀察物體（一）”三個(gè)單元的總復(fù)習(xí)為例（簡(jiǎn)稱“總復(fù)習(xí)一”）。這幾個(gè)單元知識(shí)點(diǎn)比較零散，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師以“1 個(gè)點(diǎn)的神奇之旅”引入，聯(lián)結(jié)本學(xué)期“圖形與幾何”領(lǐng)域的所有核心內(nèi)容。復(fù)習(xí)課伊始，用課件動(dòng)畫(huà)演示“點(diǎn)動(dòng)成線”，學(xué)生直觀感受，重溫線段是“直直的”“可測(cè)量的”兩個(gè)基本特征，同時(shí)滲透“兩點(diǎn)確定一條線段”的思想。接著，在線段下面出示1 厘米的方形紙條，請(qǐng)學(xué)生估一估這條線段有多長(zhǎng)，培養(yǎng)量感。學(xué)生用直尺驗(yàn)證時(shí)，移動(dòng)直尺并思考：“為什么測(cè)量起點(diǎn)不同，得到的測(cè)量結(jié)果卻相同？”突出測(cè)量的本質(zhì)“含有幾個(gè)1 厘米，就是幾厘米”。在復(fù)習(xí)“角的初步認(rèn)識(shí)”單元時(shí)，仍然從這個(gè)點(diǎn)出發(fā)，引出兩條射線，呈現(xiàn)角的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程。學(xué)生基于觀察到的表象，馬上整理出關(guān)于角的特征、角的大小、角的分類等知識(shí)點(diǎn)。最后演示“線動(dòng)成面”，呈現(xiàn)一個(gè)正方形，引發(fā)學(xué)生思考：“如果看到的立體圖形的一個(gè)面是正方形，這個(gè)立體圖形可能是學(xué)過(guò)的哪個(gè)圖形？”在判斷推理中，復(fù)習(xí)“三視圖”的相關(guān)知識(shí)。通過(guò)“點(diǎn)-線-面-體”的情境串設(shè)置，緊扣復(fù)習(xí)內(nèi)容的主線，在回顧梳理中，聚焦核心知識(shí)，實(shí)現(xiàn)少量主題的深度覆蓋，達(dá)到舉一反三的效果。

二、建構(gòu)發(fā)現(xiàn)，拓寬知識(shí)“廣度”

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)。教師要思考如何優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境中蘊(yùn)涵的豐富資源以便為學(xué)習(xí)者提供豐富的“給養(yǎng)”，支持學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的積極建構(gòu)。［2］復(fù)習(xí)課除了歸納梳理，同樣承擔(dān)著對(duì)知識(shí)重組建構(gòu)的任務(wù)，需要教師精心組織能引發(fā)學(xué)生深度探究的活動(dòng)，設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性和趣味性的學(xué)習(xí)任務(wù)，圍繞探究活動(dòng)中的關(guān)鍵性問(wèn)題，給予學(xué)生足夠的時(shí)間和空間去自主探索和操作，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)廣度的拓展，才能真正鍛煉思維，發(fā)展能力。

以一年級(jí)上冊(cè)“復(fù)習(xí)加減法”為例，教材中出現(xiàn)121 個(gè)格子，涵蓋20 以內(nèi)的加法所有算式（如圖1）。本節(jié)總復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)表格中橫行、豎行和斜行的排列規(guī)律，了解加法表的建構(gòu)。為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)定位，教師首先出示一張被全部遮擋的表格，請(qǐng)學(xué)生“揭開(kāi)”任意一個(gè)格子，顯示如“4+8”。

圖1 20 以內(nèi)加法算式建構(gòu)表

師：我不用看，就知道在它左邊的算式是多少？4+7。（說(shuō)完后揭示答案）我還知道它上邊的算式應(yīng)該是3+8。（再次驗(yàn)證）那么，它下邊的算式是——

生1：5+8。（點(diǎn)開(kāi)檢驗(yàn)）

生2：我知道右邊算式是4+9。

師：能把這一行和這一列的算式都猜出來(lái)嗎？（隨著學(xué)生的回答，教師點(diǎn)開(kāi)行與列下面隱藏的算式）

師：觀察這一行（列），你發(fā)現(xiàn)了什么？

經(jīng)過(guò)交流討論，學(xué)生找到橫行與豎列排列的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)表格中第一行與第一列就是加法中兩個(gè)加數(shù)所在的位置，了解了表格的“基本構(gòu)造”。

師：能從表格中找到‘6+5’這個(gè)算式嗎？

師：（指著任意一個(gè)格子）這個(gè)格子下面隱藏的應(yīng)該是哪個(gè)算式？說(shuō)說(shuō)你的想法。

教師先從局部入手，從一個(gè)算式引出相關(guān)聯(lián)的多個(gè)算式，再延伸到一組算式，巧妙地解構(gòu)了加法表的排列規(guī)律。在若干個(gè)核心問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生邊觀察邊思考，從部分到整體，探究了加法表的構(gòu)造，順藤摸瓜，運(yùn)用規(guī)律，解決問(wèn)題，最初的“直覺(jué)判斷”轉(zhuǎn)化成了“科學(xué)推理”。原本抽象枯燥的百格圖，在教師的精心設(shè)計(jì)下，變得生動(dòng)有趣，富有新意，激發(fā)了學(xué)生探究的欲望。因此，必須賦予復(fù)習(xí)課新的內(nèi)涵，在知識(shí)的建構(gòu)、發(fā)現(xiàn)中，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

三、深化應(yīng)用，挖掘知識(shí)“深度”

落實(shí)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的基本途徑就是要建構(gòu)深度學(xué)習(xí)的課堂。所謂深度學(xué)習(xí)就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。［3］復(fù)習(xí)課的設(shè)計(jì)要從學(xué)習(xí)任務(wù)出發(fā)，教師要提供必要的方法、工具、策略，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，體現(xiàn)問(wèn)題解決策略的多樣性，滲透學(xué)習(xí)方法和過(guò)程的指導(dǎo)，在交流探討、行動(dòng)實(shí)踐中，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)問(wèn)題的深入理解。

在上文提到的“復(fù)習(xí)加減法”一課中，當(dāng)121 道20以內(nèi)的加法算式全部顯示出來(lái)后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步觀察發(fā)現(xiàn)兩個(gè)斜行的“秘密”，滲透“和的變化規(guī)律”與“加法交換律”。學(xué)生在觀察比較中，讀懂運(yùn)算的“理”。在另一節(jié)“總復(fù)習(xí)一”課例中，設(shè)計(jì)了兩道提升性的練習(xí)：一道是對(duì)復(fù)合線段的分解和組合（如圖2），讓學(xué)生初步具有拼組的眼光。另一道是教材原題的變式，在直角梯形中添一條線段增加2 個(gè)直角、3 個(gè)直角、4 個(gè)直角，最后對(duì)比呈現(xiàn)5 種位置的“輔助線”（如圖3）。這樣多角度的解題策略，有利于提升學(xué)生的發(fā)散性思維。在課的結(jié)尾用數(shù)學(xué)畫(huà)板演示“點(diǎn)動(dòng)成線、線動(dòng)成面、面動(dòng)成體”，不僅串起二年級(jí)上冊(cè)分散在三個(gè)單元中“圖形與幾何”內(nèi)容的知識(shí)，更重要的是在兒童的心里播下數(shù)學(xué)的種子，這才是包裹在外顯的知識(shí)中最關(guān)鍵的內(nèi)核。

圖2

圖3

復(fù)習(xí)課是挖掘知識(shí)深度的有力陣地，特別是在學(xué)生已經(jīng)掌握了新知的情況下，有更加充足的時(shí)間與空間作進(jìn)一步深入思考，教師要設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的問(wèn)題情境，開(kāi)展深度探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)高階思維的培養(yǎng)。