□金長寶 唐彩云

在習作教學中有意識地培養(yǎng)學生的“讀者意識”具有重要的價值和意義。所謂“讀者意識”，是指寫作主體在從事具體寫作行為的過程中，為追求理想的信息傳播和精神交流效果而充分考慮讀者、預先設想讀者的意識。在習作過程中，組織學生相互交流、相互分享等舉措是培養(yǎng)“讀者意識”的基礎(chǔ)。

統(tǒng)編教材六年級上冊各單元的習作都提倡學生在完成習作后，與他人分享自己的作品。在實際的教學中，教師可以從“分享意愿”的產(chǎn)生開始，逐步推進“讀者意識”的構(gòu)建，最終促使學生養(yǎng)成良好的習作習慣。

一、定目標，要分享

寫作的實質(zhì)就是一種書面交流的形式。如果學生完成一篇作文后完全沒有機會與他人分享，或者只是與批閱作文的教師進行分享，那作文也只是一種應試的工具而已。皮特·科德說過：“當我們同一個人進行交際時，我們就是在傳遞某種信息，我們進行交際所采用的方式會在各方面受言語環(huán)境的制約。”可見，真實的寫作離不開一定的表達語境，而“分享”作為一個環(huán)節(jié)，在寫作活動中是必然存在的。

在第六單元習作《學寫倡議書》的教學中，教師要求學生在完成倡議書之后，將其張貼在合適的位置，與他人分享。因為倡議書的真正功用就是向一定的對象提出倡議。因而，分享是習作活動中必需的同時也是重要的一環(huán)。沒有這樣的分享，本次習作的意義與價值也就蕩然無存了。反之，有了這樣的交際語境，學生就會主動了解寫倡議書的目的、格式要求與真實價值等，從而在提筆之前產(chǎn)生“要寫”的沖動，并能在真實的寫作環(huán)境下輕松完成作文。

但是，在本冊教材的其他習作訓練中，類似的具有完整表達語境的習作活動并不多。有的單元習作中確實有關(guān)于分享的要求，但也只是針對互讀互改的簡單交流，并不是基于某種特定的語境，如第二單元習作《多彩的活動》就是如此。這樣的分享并沒有促進學生對于本次習作進行深入的理解與交流。學生在習作時，自然會出現(xiàn)被動應付的情況。對此，教師可以結(jié)合教材，適當創(chuàng)設交際語境。如針對《多彩的活動》，可以設計這樣的情境：“班里轉(zhuǎn)來了一位新同學，他對我們的校園生活還不太熟悉，所以顯得比較拘謹，甚至有點膽怯。你能從我們學校豐富多彩的課外活動中選擇一項介紹給他嗎？這樣可以幫助他了解我們的校園，喜愛上校園活動，從而樹立起信心?！庇幸鈩?chuàng)設表達語境，能幫助學生明確寫作目標，這是培養(yǎng)讀者意識的基礎(chǔ)所在。

二、明角色，想分享

“分享給誰”與“誰分享的”是相對應的。為了達成“分享目標”，除了要明確分享的目的，更重要的是要讓分享者明確自己的角色定位。在傳統(tǒng)的習作過程中，學生往往總是扮演被動寫作的角色，導致寫作文只是為了完成任務。如何激發(fā)學生的寫作動機，使其積極寫作，提高寫作興趣呢？這就需要在“喚醒寫作者”上下功夫，激發(fā)寫作者的主觀能動性。因此，具備一定的角色認知顯得尤為重要，再加上明確的分享意識，寫作者的角色意識會明顯增強。李吉林老師在創(chuàng)設情境時，總是會結(jié)合教材特點和活動需要設計角色，讓兒童扮演或擔任合適的角色，其高漲的情緒將渲染整個學習情境。這樣經(jīng)歷了角色的心理活動過程，學生自然會加深對知識的理解和運用。

如在第三單元習作《____讓生活更美好》的教學中，教師要求學生參與一次主題班會，分享各自的心得體會。此時，學生作為一位分享者或傾聽者，真實參與交流過程，自然而然就有了明確的角色意識。在進行分享時，學生要么是“美好故事”的發(fā)布者，要么是接受分享的聽眾。這樣的“角色意識”能引領(lǐng)學生主動表達，提高寫作的效能。

而在第五單元習作《圍繞中心意思寫》的學習活動中，學生只是一名“要我寫”的作者，而不是“我要寫”的表達者，沒有明確的角色意識。學生處在被動的寫作狀態(tài)中，就會表現(xiàn)出一定的畏難情緒，難以輕松下筆。在具體的教學中，教師可以引導學生把握習作提示中某一個字的含義。如學生在寫“樂”的故事時，可以進行這樣的引導：“在眾多印象深刻的事情中，你會選擇哪件事情來寫呢？在這件事情中最讓你感到歡樂的情節(jié)是什么呢？”此時，學生是分享故事的主角。在寫作完畢后進行交流互動時，學生轉(zhuǎn)換角色，以旁觀者的視角來審視寫作者是否圍繞一定的中心意思來進行表達。這樣讓學生知曉自己在寫作過程中的角色定位，在進行表達時，角色感自然更強，能有效提高寫作的積極性。可見，有意創(chuàng)設表達語境，能幫助學生明確表達時的角色認知，這是培養(yǎng)讀者意識的關(guān)鍵。

三、晰對象，愛分享

“分享”最終指向一定的“受眾”，有效的分享自然可與傾聽的對象構(gòu)成一個整體。在交際語境中寫作，從本質(zhì)上說就是以“讀者為中心”的寫作。正如斯皮維所說：“作者都是為讀者而不是他們自己創(chuàng)作文本的。寫出的文本也只有像產(chǎn)品進入流通領(lǐng)域成為商品一樣才具有價值，作品只有到了讀者那里，才能真正實現(xiàn)它的意義?！币虼耍诜窒砘顒又?，有明確的分享對象顯得尤為重要。那種長期在無明確讀者環(huán)境下進行的分享顯得十分徒勞。長此以往，寫作者的內(nèi)在驅(qū)動力會慢慢喪失。反之，如果能夠在書面分享之前，明確分享的對象，自然能夠提高讀者意識，促進表達水平的提高。

在第八單元習作《有你，真好》的教學中，從進入習作訓練伊始，教師就讓學生明確了基本的表達對象，即假想題目中的“你”就在眼前，自己在用心和他對話。這里的“你”既是習作中的主角，又被定義為接受表達的讀者。有了明確的分享對象，自然寫作動機更強，更利于學生寫真事，抒真情。

第四單元習作《筆尖流出的故事》引導學生初步嘗試虛構(gòu)故事。圍繞預設的環(huán)境和人物，學生展開豐富的想象，創(chuàng)編故事，寫完之后，在班里的故事會中與同伴進行分享。雖然安排了分享環(huán)節(jié)，但分享的針對性不強，這讓學生處于一種茫然的狀態(tài)，從而走進了為作文而作文的尷尬境地。為此，在進行習作訓練前，教師可以依據(jù)課本所創(chuàng)設的情景，引導學生想象閱讀對象。如在“情景一”中，可以假設淘氣包張明為閱讀的對象，假設整篇故事寫的是淘氣包張明的變化過程。這樣，寫作者通過故事的創(chuàng)編來表達“張明的成長”這一主題。在明確的分享對象的指引下，寫作者創(chuàng)編故事的目的性會更明確，所寫故事的豐富性也會明顯增強。通過這樣的暗示，學生在內(nèi)心深處萌生“讀者意識”，認識到無論是老師、同學，還是父母、親戚，乃至贊美、痛斥的對象，都可以成為習作的讀者。可見，有意創(chuàng)設表達語境，能幫助學生明確表達時的分享對象，這是培養(yǎng)讀者意識的最終落腳點。

總之，有意識地構(gòu)建基于一定情境的分享活動，能夠迅速把學生帶入交際語境，有助于“讀者意識”的養(yǎng)成。擁有良好的“讀者意識”，自然能夠引導學生主動完成習作，培養(yǎng)良好的寫作習慣，逐步提高表達的質(zhì)量，有效提升表達的能力。