□金 霞

對于古詩文，“解詞釋句—串講詩文—背誦默寫”的模式化教學已“深入人心”。筆者有幸聆聽了一些名師名家的古詩文閱讀課。這些課一掃以往模式化、虛假化、淺表化的教學現(xiàn)象，倡導(dǎo)“以學習為中心”，以高品質(zhì)的學習設(shè)計為抓手，追求學生在學習中的深度參與、深度融入，追求學生在學習中的趣味性和獲得感，追求學生高階思維的培養(yǎng)和學習結(jié)果的黏性?？梢哉f，這些課例為我們打開了一扇窗，讓我們看到了古詩文教學別有洞天。

一、指點“江山”，落實自主探究

《聞官軍收河南河北》作為杜甫“生平第一首快詩”，語句俗白清淺，沒有生僻難懂之處，倒是詩中一連串地名讓人有些眼花繚亂，而這恰恰是此詩的一大特色。對此，特級教師蔣軍晶是這樣展開導(dǎo)學的。

師：（課件出示地圖）這么多地名，你們搞得清楚嗎？你們可借助注釋，在地圖上找一找。

（學生各自閱讀注釋，瀏覽地圖）

師：怎么樣？誰上臺給大家在地圖上指點一下？

（學生陸續(xù)舉手，有一個小個子男生怯生生地看著教師）

師：（對著那男孩熱情地招手）來，就邊上這位小男孩！你老盯著老師看，相信你可以的。

（學生好一會兒才站了起來，慢吞吞地上了臺）

師：請你指著地圖說，杜甫如今在哪個地方？

（學生搔搔后腦勺，盯著地圖看了好一陣子，還是不確定）

師：不著急，孩子，聯(lián)系古詩看看地圖，此時的杜甫身在何處呀？

生：（猶豫地指向地圖）劍外。

師：沒錯，劍門關(guān)以南，就在現(xiàn)在的四川。詩人的家鄉(xiāng)在哪兒？

（學生又陷入了遲疑）

師：詩人想到哪里去？他的心在哪兒？

生：（小心翼翼地指著“洛陽”）應(yīng)該是到洛陽去吧！

師：很好！那么，當時收復(fù)的地方在哪兒？

生：（較快地點住“洛陽”北邊的那塊區(qū)域）薊北。

師：對，就在現(xiàn)在的河北北部，安史叛軍的根據(jù)地。這幾個地名找得非常準確，你真的很棒哦！詩人的回鄉(xiāng)路線是怎樣的，你能給大家指一指嗎？

生：（沒一會兒就很有把握地比畫起來）先從巴峽到巫峽，再從襄陽北上到洛陽。

（臺下學生不由自主地鼓起掌來）

在初讀環(huán)節(jié)，很多教師慣常的做法是讓學生借助注釋說說詩中的地名分別指哪里，這樣最省事?？蛇@樣學，學生對于這些地名具體在哪個區(qū)域及各地之間的關(guān)系還是一頭霧水。高明點的教師出示地圖后，會指著地名，讓學生讀古詩。這樣教，雖然顧及了學情，但還是沒有放開學生的手腳。在課堂上，學生才是主體，學生能想的就讓學生去想，學生能做的就讓學生去做?！敖Y(jié)合注釋在地圖上找地名”這一學習設(shè)計從學生的學習需求出發(fā)，激發(fā)學生的學習主動性，讓教學方式從以講授為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自主探究，引領(lǐng)學生脫離毫無意義的淺層舒適區(qū)，進入深度學習區(qū)。通過思考、比對、找尋，這些地名不再是散亂而沒有聯(lián)系的，連成了一張清晰明了的回鄉(xiāng)路線圖。這些地名也不僅僅是地名了，而成了一個個活的具有地域特點、承載詩人情感的地方。學生在地圖上這么一“指點”，還點明了時代背景，疏通了詩歌大意，初步感受了詩人的愛國之情，真可謂滿盤皆活。

佐藤學教授說過：“在這里我們不是要‘好的發(fā)言’，而是要實現(xiàn)所有兒童的權(quán)利，尊重每一位兒童的尊嚴，那么才能提高兒童的學習質(zhì)量?！弊鳛檎n堂階層文化中的弱勢群體，學困生往往不受關(guān)注，尤其在公開課上，很多教師對他們是唯恐避之不及。蔣老師理解學生的學習困境，耐心啟發(fā)，認真傾聽學生發(fā)言并適時引導(dǎo)，最大程度上引發(fā)學生潛在的可能性。最終那位男生不負所望，越學越順，越說越好，圓滿地完成了學習任務(wù)，獲得了學習帶來的自信與成就感。這也正是深度學習所追求的“讓每個具體的學生在課堂中尋找到自身存在與學習的價值”。

二、探尋“真身”，保持教學趣味

古詩文教學一直以來遭人嫌棄的一個重要原因是很多教師喜歡“死摳”，即逐字逐詞地解釋串講，這種肢解式的機械教學當然索然無味。沒有趣味的課堂是沒有吸引力的，對于小學生而言更是如此。正如特級教師羅才軍所說：“深度學習也好，任務(wù)導(dǎo)學也好，不論怎么樣的方式、方法，你總要讓學生愿意往下學，這是第一位的。課堂趣味性不夠，就會味同嚼蠟。課堂趣味性一有，學生就會很熱衷參與，打起精神，真正發(fā)自內(nèi)心地去學習?！蹦窃鯓颖３止旁娢慕虒W的趣味性呢？羅老師的《王藍田性急》這一課給出了很好的示范引領(lǐng)。

師:課文是圍繞雞蛋展開的。請再讀課文，有的是“顯形”的雞蛋，有的是“化了妝”的雞蛋，有的是“隱了身”的雞蛋，看你能不能找到。

（學生隨文找）

師：第一個在哪里？

生：“嘗食雞子”。

師；第二個呢？

生：“以箸刺之”。

師：這是“易了容”的雞蛋。現(xiàn)在我們知道了，文言文中“雞蛋”可以用什么來替代？

生：之。

師：像這樣“化了妝”的雞蛋，文中還有嗎？

生：“乃下地以屐齒蹍之”。

生：“嚙破即吐之”。

師：很好，繼續(xù)找第五個雞蛋！

生：“舉以擲地”，就是舉雞子以擲地。

師：哈，了不起啊，“隱身”的也找到了。

師：還有嗎？

生：“雞子于地圓轉(zhuǎn)未止”。

生：“復(fù)于地取內(nèi)口中”，應(yīng)該是復(fù)于地取雞子內(nèi)口中。

師：（呈現(xiàn)課件）如果我把這些雞蛋都放入文中，這篇文章就變成了這樣。聽我讀，什么感覺？

（教師提速讀完后，學生哄堂大笑）

師：笑什么？

生：都沒有斷句，讀得太急了。

生：像繞口令，說順口溜。

生：跟我們寫作文一樣，我覺得老是寫同一個詞很不好。

師：嫌我啰唆。

生：我們老師說過，文言文最重要的是語言要簡潔。

師：是的，如果這樣寫，讀起來就不夠簡潔、精練。文言文中，有些地方明寫，有些地方直接省去，有些地方用“之”代替，因此文言文也被稱為“之乎者也”。來，一起讀！

羅老師大膽創(chuàng)新，獨辟蹊徑，提出了讓學生讀古文找雞蛋的學習建議，尤其是找“化了妝”“隱了身”的雞蛋，更是激發(fā)了學生的好奇心和探究欲，迫不及待地想一探究竟。都說“好知者不如樂知者”，興趣永遠是最好的老師。如此富有趣味性的學習，學生怎能不喜歡？就在這樣快樂、有趣、奇妙的探尋過程中，學生不僅輕松理解了字詞，梳理了文言文大意，還真切感受到文言文語言凝練的重要性。這樣高品質(zhì)的學習令人叫絕。在羅老師的課堂上，這樣趣味盎然的教學環(huán)節(jié)比比皆是，像后面的對比吃雞蛋、劇本表演等，學生又被不自覺地卷入其中，沉浸其中，玩中學，學中玩。

不可否認，古詩文的用法和含義與現(xiàn)代漢語有著較大差異，會給學生的理解帶來一定難度，但在無形之中也傳遞了另外一種妙趣橫生的意味。教師若能正確把握小學生的思維和心理特點，積極開發(fā)古詩文中的趣味因素，持續(xù)保持課堂的趣味性，讓學生樂學其中，就能巧妙地突破教學重點，攻克教學難點，更好地激發(fā)學生學習古詩文的熱情，使其充分感受中華民族古老的語言藝術(shù)和文化魅力。

三、填補“空白”，實現(xiàn)積極語用

古詩文與中國畫一樣，崇尚留白藝術(shù)。其篇幅短小，語言精練，存在著許多“空白”。教師在教學中宜尋找文本縫隙，創(chuàng)設(shè)具體情境，激勵學生發(fā)揮想象說話寫作，提高語用水平。還是以羅才軍老師的《王藍田性急》一課為例，他是這樣引導(dǎo)學生補充人物形象，在語境中想象練筆的。

師：同學們，用了那么多招，王藍田還是沒有吃到雞子。此時，在他心中，雞蛋就是——

生：仇人。

生：怪物。

師：誰來演一演這個王藍田？

（指名學生上臺趣味演繹，臺下學生點評）

師：文中不僅寫了王藍田吃雞子的動作，還寫了什么？

生：神態(tài)。

生：“大怒”“瞋甚”。

師：當“雞子于地圓轉(zhuǎn)未止”時，這雞子好像還向他挑釁著什么？

生：“哼，想吃我，沒那么容易！”

生：“想跟我斗，你還嫩了點！”

師：（作咬牙切齒狀）呀呀呀呀呀——王藍田哪受得了這氣啊，就像這樣（課件呈現(xiàn)幾張憤怒的人物臉部大圖），這得有多急多恨哪！請拿出課堂作業(yè)紙，把王藍田性急時的語言與神態(tài)寫下來，可用文言文，也可用現(xiàn)代文。

（學生想象寫話）

師：不僅要會寫還要會讀，來，我們聽一聽。

生：……不得，便大怒，曰：哼，好好等著，看我怎么收拾你！

生：……不得，便大怒，曰：小樣兒，我還治不了你了?。ㄅ_下一陣哄笑）

師：這話太接地氣了，高！

生：……不得，便大怒，曰：此等囂張，吾非食之不可。

師：用文言寫的，了不起，說得也霸氣！“又不得”呢？

生：……又不得，瞋甚，其臉漲得通紅，眼瞪得滾圓，口張得老大，手抓著前胸……

生：……又不得，瞋甚，其臉完全扭曲，猙獰得可怕，眼似噴出憤怒的火花，口怒不可遏地吼叫著，手緊握拳頭拼命揮舞著……

生：……又不得，瞋甚，其臉鐵青，泛著寒光，眼中閃著一道無法遏制的怒火，口中牙齒咬得咯咯響，手抓著自己的頭發(fā)，瘋了似的，亂沖亂撞……

聽著這些生動活潑、極富想象的語言，真讓人拍案叫絕。這得益于羅老師在學生寫話前的一“演”、一“挑”、一“激”，通過劇本的表演、關(guān)系的挑撥、情境的創(chuàng)設(shè)，很好地刺激了學生，個個想一吐為快，且欲罷不能，達到了積極語用的目的。小學生是最富想象力的，想象與寫話相結(jié)合，不失為極好的提升學生語用品質(zhì)的策略。

特級教師莫國夫在《語文課堂深度學習的探索與思考》中明確指出，堅守學科本質(zhì)是課堂深度學習的關(guān)鍵路徑之一。古詩文極富語文意味，所以，教師一定要用“語文”的方法教學古詩文，深入挖掘文本特點，尋找有價值的語用元素，巧設(shè)學習任務(wù)，訓(xùn)練學生的語文能力，讓學生整體地學，通過聽、說、讀、寫，在深度的語言建構(gòu)與運用中，發(fā)展思維，學會審美，實現(xiàn)文化傳承與理解，產(chǎn)生獲得感。這是走向古詩文深度學習研究的必經(jīng)之路。

四、審思明辨，培養(yǎng)高階思維

古詩文教學中，以機械記憶和反復(fù)操練為主的淺表性、碎片化學習還是較普遍存在的。學生不善思考，更不會質(zhì)疑，面對一些挑戰(zhàn)性問題，總是等待教師或同伴給出現(xiàn)成答案。要實現(xiàn)古詩文的深度學習，就要培植學生的高階思維，引領(lǐng)學生向更高階的學習任務(wù)沖刺，在發(fā)展思維中感受古詩文學習的魅力。

以王鐵青老師執(zhí)教的《書戴嵩畫?！芬徽n為例，上課至尾聲時，在教師的引導(dǎo)下，學生的思維激烈碰撞，迸發(fā)出絢麗的光芒。

師：“謬矣”，同學們，戴嵩真的畫錯了嗎？

生：我覺得戴嵩這么畫其實是對的，因為注釋里寫道：實際上牛相斗時，既有“尾搐入兩股間”的情形，也有“掉尾而斗”者。

師：（課件出示注釋）文中注釋寫得很明白，這位學生讀書真細致！

生：我以前在電視節(jié)目里看過一場斗牛賽，牛決斗時有夾緊尾巴的，也有尾巴上揚的。

師：咱們還是再來看看戴嵩究竟何許人也！

（課件出示戴嵩簡介，指名讀）

戴嵩，唐代著名畫家，擅長描繪田園、山川之景。畫牛尤為著名，有“戴?！敝Q，后人謂得“野性筋骨之妙”。相傳曾畫飲水之牛，水中倒影，唇鼻相連，可見其觀察之精微。

師：你現(xiàn)在是不是更有話要說呢？

生：戴嵩，后人謂得“野性筋骨之妙”，就是說沒有人比他更了解牛的習性了，這樣一位畫牛高手怎么可能畫錯呢？

生：對啊，他為了畫喝水的牛，能如此精微地去觀察，這么細致入微的人是不可能不知道決斗時牛尾巴是怎樣的。

師：那么，你們現(xiàn)在認為這牧童有沒有錯呢？

生：估計那位牧童只看到過縮尾的斗牛，沒見過搖尾的斗牛吧！

生：牧童的意見太片面了，自己觀察不全，還誤批了戴嵩。

生：這位牧童的勇氣還是可嘉的，敢于指出大畫家畫上的問題，要是以后觀察再全面些，就好了。

師：杜處士和寫此文的蘇軾有沒有錯呢？

生：“處士笑而然之”，聽牧童這么一說，杜處士就相信了，我覺得他也錯了，他應(yīng)該自己去觀察，而不能偏聽偏信。

生：蘇軾應(yīng)該也聽信了牧童的話，所以才寫下了這篇題跋。就因為這篇文章，戴嵩長期受到后人的誤解。

師：看來，我們都得注重觀察和實踐，尊重客觀事實才是。“我思故我在”，有興趣的同學還可以拿起筆來給蘇軾寫一封信。

戴嵩真的“謬矣”了嗎？當大家都認為戴嵩畫錯了牛尾巴時，王老師的這個問題引起了學生的思維大反轉(zhuǎn)。學生通過借助注釋、聯(lián)系實際、閱讀簡介等方式，迅速找到了依據(jù)，說得有理有據(jù)。牧童有沒有錯呢？杜處士和寫此文的蘇軾錯了嗎？緊隨而至的幾個問題更是引發(fā)了學生的深度思考、理性辨析，激蕩著學生的心靈。精彩對話的背后是學生對善于觀察和思考及尊重客觀事實的重要性的深刻領(lǐng)悟。

贊科夫指出：“教會學生思考，這對學生來說，是一生中最有價值的本錢?！苯處煈?yīng)該把培養(yǎng)學生的理性思辨力放在課堂中央，提升學生的批判性思維，追求學生高階思維的發(fā)展。學生沉浸在這樣的學習中，精神高度集中，內(nèi)心愉悅充實，處于一種“迷戀”和“忘我”的狀態(tài)，有效地調(diào)動全身心參與，并且不斷持續(xù)深化。

綜上所述，高品質(zhì)學習設(shè)計為學生深度學習古詩文提供了保障。普通教師要向名師名家學習，從學習者的角度出發(fā)，遵循學習者的學習起點、認知風格，揣摩和研究學習者的學習歷程，并通過有益、有效、有品質(zhì)的學習設(shè)計將學習活動引向深處。統(tǒng)編教材大幅增加了古詩文的比重，意在繼承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同感和民族自豪感。因此，教師必須更新教學觀念，摒棄固有的教學模式，通過高品質(zhì)的學習引導(dǎo)學生在古詩文學習中自主探索、深度融合，品味和感受經(jīng)典古詩文的深厚意蘊。實踐證明，深度學習，讓古詩文教學煥發(fā)生機和活力！