◇黑龍江大學教育科學研究院 童迪雅 郭魯倩

目前國內職業(yè)生涯教育發(fā)展狀況有待提升，職業(yè)生涯教育并沒有形成獨立的教育體系，仍然在思政課程中作為職業(yè)指導的形式存在著，職業(yè)生涯教育的相關政策法規(guī)并不完善，人們的觀念存在偏見，高校之中師資力量薄弱，課程教學安排的不夠合理等等，諸多問題仍然存在。而關于職業(yè)生涯教育的研究大多是從現(xiàn)狀出發(fā)的橫向比較研究，本文通過對美國和中國的職業(yè)生涯教育的發(fā)展歷史進行縱向分析，通過中美職業(yè)生涯教育的歷史追溯，我們可以找到兩國職業(yè)教育發(fā)展過程中不同點和相同點，從而幫助我們更好的借鑒吸收相關經(jīng)驗，促進我國職業(yè)生涯教育的理論和實踐的發(fā)展。

1 職業(yè)生涯教育之概念界定

國內關于職業(yè)生涯教育有代表性的定義是如下：王建虹和何曉麗在《職業(yè)生涯教育與管理》一書中將職業(yè)生涯教育定義為個體通過一定的學習，能夠獲得幫助他順利進入工作并完成工作的一定經(jīng)驗，使個體的人生更加完善和均衡發(fā)展的教育；程麗娜在《尋路提升大學生就業(yè)能力的職業(yè)生涯教育研究》一書中將大學生職業(yè)生涯教育定義為，通過系統(tǒng)專業(yè)的相關教育，大學生能夠具有綜合分析自己過去和現(xiàn)在所具有的資源和將來的可能性，并以此為依據(jù)制定實現(xiàn)個體的職業(yè)生涯的相關計劃并安排實施的能力。

國外有代表性的是羅伯特·里爾登，珍妮特·倫茨，等4人在《Career Development and Planning：A Comprehensive Approach》一書中將career即生涯定義為“個人通過從事工作所創(chuàng)造出的一個有目的、延續(xù)一定時間的生活模式”[1]。

比較美國和我國的職業(yè)生涯教育的內涵我們可以看出職業(yè)生涯的教育“是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)個體規(guī)劃自我職業(yè)生涯的意識與技能發(fā)展個體綜合職業(yè)能力,促進個體職業(yè)生涯發(fā)展的活動,是以引導個體進行并落實職業(yè)生涯規(guī)劃為主線的綜合性教育活動[2]?！?/p>

本研究認為職業(yè)生涯教育是朝向一定預期發(fā)展的，有著用合理可行計劃，并且有一定專門施教人才，正規(guī)的場所機構，通過相應的方法手段促進個體朝著預期方向發(fā)展的綜合活動。其目的是促進個體在職業(yè)生涯方面的能力的發(fā)展，從而促進個體全面發(fā)展的一種教育活動。其特征是貫穿人的一生的教育，不是某個階段的教育，不是在“工作”截止就停止的教育，也不是在某個特定階段才開始的教育，而是從出生才開始，到生命結束才結束的教育。

2 中美職業(yè)生涯教育之歷史發(fā)展

2.1 美國職業(yè)生涯教育的歷史發(fā)展

（1）矛盾中萌芽：美國職業(yè)教育的緣起階段。20世紀初，霍蘭德斯尼登和舒伯等人興起了職業(yè)教育（vocational education）這一概念。霍蘭德首次將職業(yè)興趣和個體分析聯(lián)系起來，認為興趣能大大提升人們的動機。人格，興趣和職業(yè)密切相關，并將人格分成六種類型，形成了霍蘭德職業(yè)興趣量表。斯尼登倡導為每個人提供合適的教育，大力倡導職業(yè)教育，倡導建立獨立的職業(yè)專門學校，使職業(yè)教育逐漸受到重視，尤其是在“史密斯休斯法案”頒布后職業(yè)教育受到了高度重視。

同一時期的則杜威站在這種職業(yè)教育與普通教育教育完全分離的對立面。杜威認為這種教育形式對于社會而言容易造成階級的固化，同時對于個人而言也不利于個人的全面發(fā)展，應該將職業(yè)教育融合在普通教育之中。隨著時間的發(fā)展斯尼登的理論逐漸顯露出很多弊端，杜威的思想逐漸成為了主流。

（2）融合中共生：美國職業(yè)生涯教育的發(fā)展階段。20世紀40～50年代，舒伯促進了“職業(yè)輔導”向“生涯指導”的轉變。他強調職業(yè)輔導更應該注重于學生的全面發(fā)展，而不只是拘泥于短期職業(yè)的指導，還包括了長期對學生的人生價值，信念等等的影響，后來職業(yè)指導逐漸轉變?yōu)樯闹笇А?/p>

20世紀70年代，美國教育總署署長馬蘭德，提倡職業(yè)教育和普通教育的融合。他強調生涯教育不是職業(yè)教育，也不只只是為了學生升學而做準備，而是一個獨立的教育體系，通過生涯教育可以更好的服務和加強職業(yè)教育或普通教育，而不是等同于職業(yè)教育。1974年吉斯伯和摩爾在“全面指導方案模式”手冊中拓寬和完善了在生涯教育的含義和概念，認為生涯教育不只是為了學生升學或者就業(yè)而提供一種服務，而是能夠對學生的一生中所承擔的各種角色進行指導，使學生從小就具有生涯意識，能有意識的根據(jù)自身條件和環(huán)境的實際情況在每一次角色選擇中做出最合適的選擇，并能合理地制定相應的規(guī)劃進行實施。同年在美國“生涯教育法案”中提倡，除了職業(yè)教育中，普通教育也加入生涯教育的課程，使全部的學生都接受生涯教育，不止針對職業(yè)院校學生。這一法案推動了職業(yè)教育與普通教育的融合，通過這一法案設立生涯教育署，確立了生涯教育的地位。

（3）創(chuàng)新中成長：美國職業(yè)生涯教育的現(xiàn)代化階段。20世紀80年代至今，美國職業(yè)教育研究中心主任本森和格布拉，提倡“新職業(yè)主義”。“新的職業(yè)主義”是指面向全體學生的全部方面的，提倡職業(yè)教育與普通教育的融合，不只是在觀念上，更多在辦學，課程，教學組織形式上都提出了很多新的方式，使生涯教育和普通教育更好的融合在一起。在1984～2006年期間頒布的4則“帕金斯生涯與技術教育法案”中，提出將生涯教育面向全體學生，促進職業(yè)教育和普通教育相融合，并且設立相應教學評價機制，同時加強學校和社會的聯(lián)系，提升教學質量，提高師資力量，增加行政撥款等，這些舉措都大大促進了生涯教育的發(fā)展，生涯教育占有越來越重要的地位。

2.2 中國職業(yè)生涯教育的歷史發(fā)展

（1）模仿中吸收：中國職業(yè)生涯教育的緣起階段。20世紀初，職業(yè)生涯教育的思想流入中國，并在實踐中不斷探索。最初我國并沒有形成完整的職業(yè)生涯教育制度體系，最初多以職業(yè)生涯指導的形態(tài)存在。由于當時我國的高等教育普及程度不高，所以職業(yè)生涯教育主要分成兩個部分，一是在教育體系內的職業(yè)生涯指導，二是社會上的職業(yè)生涯指導。

教育體系內的職業(yè)生涯指導代表人物主要是當時的北大校長周寄梅先生，和教務長王文顯，當時的職業(yè)生涯教育思想對外主要以學習美國和其他國家的職業(yè)生涯教育思想為主，對內主要以宣傳職業(yè)生涯教育思想為主，以增進人們對職業(yè)生涯教育的認識和了解，促進職業(yè)生涯教育思想的傳播。1925年曹云祥校長編寫了《職業(yè)指導實施》一書，總結了清華大學在職業(yè)指導中的實踐。

社會上的職業(yè)指導的代表是黃炎培先生創(chuàng)辦的中華職業(yè)社，通過了解畢業(yè)生的品德能力和興趣意愿，舉辦一些講演活動使畢業(yè)生了解社會職業(yè)，同時對社會的需求，企業(yè)需求進行探究，以此建立畢業(yè)生和社會企業(yè)之間的聯(lián)系，為畢業(yè)生的就業(yè)或升學做好充足的準備。該社同時也進行職業(yè)生涯教育思想的傳播，推動和發(fā)展了職業(yè)生涯教育思想。

（2）停滯中蓄勢：中國職業(yè)生涯教育的發(fā)展階段。20世紀40年代后，這也生涯教育進入了停滯不前的階段。新中國成立后，由于大工業(yè)發(fā)展的需求，人們迫切的需要大量的人才流入市場，于是實行了統(tǒng)包統(tǒng)分制度的實行，學生畢業(yè)后有固定的去向，職業(yè)生涯教育的思想也就逐漸被人們遺忘，其發(fā)展也停滯不前。直到改革開放的實行，人們面對新的就業(yè)形式不能適應，職業(yè)生涯教育有了用武之地，再次蓄勢待發(fā)。

（3）革新中重生：中國職業(yè)生涯教育的現(xiàn)代化階段。20世紀70年代后期至今，職業(yè)生涯教育在適應新時代的步伐中再次繁榮。隨著改革開放的政策的實行，學生畢業(yè)自主擇業(yè)，學生和社會再次形成了雙向選擇的局面，面對諸多選擇高校畢業(yè)生的就業(yè)問題再次呈現(xiàn)在公眾的視野之中，所以職業(yè)生涯教育也再次回歸到了歷史的舞臺。2007年，在黨的十七大報告中，職業(yè)生涯教育再次迎來自己的高光時刻，報告中明確要求“積極做好高校畢業(yè)生就業(yè)工作”。與之相對應的一系列關于做好職業(yè)指導的相關政策文件相繼出臺，職業(yè)指導課程被納入了高校的課程體系，職業(yè)生涯教育日益受到人們的重視。

3 中美職業(yè)生涯教育之比較分析

3.1 初期制定相關政策法規(guī)

在教育思想發(fā)展初期，只有通過必要的法律法規(guī)才能穩(wěn)固職業(yè)生涯教育的地位。中美兩國都重視通過相關法律法規(guī)來促進職業(yè)生涯教育的發(fā)展的正規(guī)化，制度化。美國初期重視相關法規(guī)的制定，我國比較缺乏相關法規(guī)制定。通過比較我們可以看出，美國在每一種主流的教育思想出現(xiàn)時，根據(jù)當時的國家基本國情和教育需要，美國都有相關的法律法規(guī)的出臺，以此來確保職業(yè)生涯教育的順利實施，而我國職業(yè)生涯教育正處于發(fā)展階段，很多思想都處于理論階段在實施方面缺乏必要的相關的政策法規(guī)進行保障，職業(yè)生涯教育的理論和實踐難以得到發(fā)展。

3.2 中期促進職業(yè)指導到生涯指導的轉變

中美兩國在觀念上都認為局限于畢業(yè)指導的職業(yè)指導，應不斷向職業(yè)生涯教育的方向轉型。認為職業(yè)生涯教育不應該只局限于職業(yè)指導，而應該是面對全體人的，全面的，終身的指導。美國已轉型成職業(yè)生涯教育，我國仍處于轉型階段。通過歷史發(fā)展的比較我們可以看出，美國的職業(yè)生涯教育始于職業(yè)指導，當時只是針對畢業(yè)生，或一些急需指導的社會人群，而今已成功轉型為職業(yè)生涯教育。而我國的職業(yè)生涯教育目前仍停留在對畢業(yè)生的職業(yè)指導，升學指導，仍處于轉型階段，觀念制度等還需提升。

3.3 后期強調學校家庭社會的合力

中美兩國都認為職業(yè)教育和普通教育應加大融合力度，應促進學校家庭和社會的聯(lián)系。都認為職業(yè)生涯教育應逐漸與家庭和社會構建聯(lián)系，不能忽視家庭和社會的重要教育作用。我國職業(yè)生涯教育在學校與家庭和社會的聯(lián)系上都稍落后于美國。首先，在美國的職業(yè)生涯教育發(fā)展初期，由于職業(yè)教育和普通教育的分軌，家長們對于職業(yè)生涯教育持有懷疑的態(tài)度，但如今隨著這職業(yè)生涯教育的地位提升。家長與學校的聯(lián)系日益緊密。而我國目前職業(yè)教育和普通教育仍處于分軌狀態(tài)，且家長仍然持有對職業(yè)教育不認可的現(xiàn)象。其次，在與社會銜接上，美國一直強調學校和社會的聯(lián)系，設立相關部門，為學生提供機會，比如志愿者活動，實習活動，以及校企合作，校外導師等等。而我國目前只局限于畢業(yè)前的定向實習，只在臨近畢業(yè)時才給學生安排實踐機會，實踐與理論嚴重脫節(jié)。

4 中美職業(yè)生涯教育比較之思想啟示

4.1 完善制定相關政策法規(guī)提升職業(yè)生涯教育地位

目前我國職業(yè)生涯教育并沒有受到重視，大部分還是和高校思政教育沒有分開，沒有形成獨立的教育體系，所以國家和教育部門，應在政策基金上加大投入力度，提升職業(yè)生涯教育的地位，促進職業(yè)生涯教育的蓬勃發(fā)展。

4.2 樹立終身學習的職業(yè)身涯教育觀念

在觀念上，應該使人們意識到職業(yè)生涯教育，是面對人的一生的，是使每個人全面發(fā)展的，從小就應樹立生涯教育觀念，使人能夠靈活的面對生活中所承擔的各種角色，職業(yè)生涯教育不應該只是局限于就業(yè)，更應該關注人的生涯發(fā)展，在生產(chǎn)力高速發(fā)展，職業(yè)角色不斷變化的背景下我們更應培養(yǎng)學生應對靈活變化的世界的能力，樹立終身學習的觀念，培養(yǎng)終身學習的能力，使職業(yè)生涯教育成為相伴始終的教育。

4.3 加強學校家庭社會的聯(lián)系

在家庭層面，學校應努力與家長溝通，對學生進行生涯教育的同時也應該引導學生家長對學生進行教育，改變家長觀念，樹立正確的職業(yè)生涯教育觀，形成家校合力，促進學生的全面發(fā)展。

在社會實踐層面，應該加強以社會的聯(lián)系，在不同的時間段為學生提供相適應的多樣化的實踐機會，應該使學生從入學起就進行理論與實踐相結合的學習，使學生更多更早的接觸社會，更多的了解社會需要和自己的興趣愛好，優(yōu)劣勢等，進而安排自己的學業(yè)規(guī)劃。