孫光富

(湖南師范大學(xué) 歷史文化學(xué)院，湖南 長沙 410081 )

德國是最早實(shí)行義務(wù)教育的國家。早在1763年，普魯士就頒布了《普遍義務(wù)教育法》。然而，德國早期政治上的四分五裂和宗教上的分化，加之各地區(qū)層次不一的發(fā)展水平，使德國教育體制結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性較高，這尤其體現(xiàn)在中等教育階段。至20世紀(jì)初，德國的中學(xué)存在文科中學(xué)、實(shí)科中學(xué)等多種形式，不同類型學(xué)校的定位大相徑庭。關(guān)于德國中等教育走向多軌制原因與條件的研究，國外學(xué)界已有較為豐富的成果。尤其是在20世紀(jì)七八十年代，針對德國社會政治與中等教育間的復(fù)雜關(guān)系，包括歷史學(xué)、社會學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域的西方學(xué)者進(jìn)行了充分的探討。反觀國內(nèi)，德國中學(xué)體制方面的研究成果多集中于對具體問題的發(fā)掘與介紹，著眼于對國內(nèi)中學(xué)體制發(fā)展的借鑒與探索。德國多軌制的中學(xué)體制是建立在其特殊國情之上的，并不是所有經(jīng)驗(yàn)都能拿來即用。因此，在研究具體問題之前，應(yīng)對德國多軌制中學(xué)體制形成的基礎(chǔ)條件進(jìn)行探究，以為后續(xù)研究作鋪墊。然而，目前國內(nèi)學(xué)界聚焦于多軌中學(xué)體制的興衰變化與優(yōu)勢劣勢，對此基礎(chǔ)問題尚無關(guān)注。本文試圖探索影響德國中等教育走向多軌制的各種因素與條件，以便在深層次上把握德國中學(xué)體制的特性，從而加強(qiáng)對相關(guān)問題的深入理解。

一、德國多軌制中學(xué)的建制模式

德國最早的中學(xué)可以追溯至9世紀(jì)的修道院學(xué)校(Klosterschulen)，同期還有教區(qū)學(xué)校和僧院學(xué)校。此類教會學(xué)校均以宗教為導(dǎo)向，包括“七藝”在內(nèi)的一般性基礎(chǔ)課程教學(xué)的最終目的是幫助人們更加精確地理解神學(xué)。中世紀(jì)出現(xiàn)的由市政當(dāng)局管理的城市學(xué)校(Stadt-Schulen)，在教學(xué)內(nèi)容方面與教會學(xué)校并無二致。這些重視古典語言和基礎(chǔ)知識的早期學(xué)校，為德國培養(yǎng)了一個(gè)廣泛受過學(xué)術(shù)教育的社會階層。

宗教在中學(xué)教育中的主導(dǎo)地位直到文藝復(fù)興時(shí)期才有所松動。曾經(jīng)傾向于權(quán)威，服從于教會和教義的知識階層一改常態(tài)，擺脫了宗教的客觀約束，開始追求現(xiàn)世與精神上的自由。這種思想反映在教育領(lǐng)域，就是追求古典語言與古典文學(xué)。各地學(xué)校開始改革教學(xué)內(nèi)容，中世紀(jì)采用的舊文法課本被古典拉丁文課本代替，并教導(dǎo)學(xué)生摹仿古典詩歌和散文，“這方面的改革，德國南部的各大城市和萊茵河流域的尼德蘭地區(qū)，是走在前面的”。[1]35

宗教改革繼續(xù)推進(jìn)古典教育。馬丁·路德視教會為人與上帝之間的障礙，希望沿著人文主義教育的道路改造原有的學(xué)校。他認(rèn)為學(xué)習(xí)語文對于理解《圣經(jīng)》是不可或缺的，提出教育要向所有人民開放，甚至實(shí)行由家長和政府共同監(jiān)督下的強(qiáng)制教育，并且將管理權(quán)置于世俗權(quán)力之下。[2]這一時(shí)期，德國近現(xiàn)代以來中等教育模式中最重要的文科中學(xué)(gymnasium)開始嶄露頭角。

中學(xué)教育模式的多樣化最早顯現(xiàn)于啟蒙運(yùn)動時(shí)期。專門為貴族子弟提供政治教育的騎士學(xué)院，開啟了中等教育領(lǐng)域的階級分化。在其課程中，現(xiàn)代語言和自然科學(xué)的重要性開始比肩于古典語言，這意味著中等教育的宗教性正在褪去，現(xiàn)代性和功利主義取而代之。實(shí)科中學(xué)(Realschulen)的創(chuàng)立加速了這一進(jìn)程，并開辟了另一條中等教育路徑。作為一種強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)等實(shí)踐課程的六年制中學(xué)，實(shí)科中學(xué)為學(xué)生提供了滿足社會生產(chǎn)和職業(yè)崗位需求的教育。拿破侖戰(zhàn)爭后，曾為滿足城市和貿(mào)易需求的國民學(xué)校(Volksschule)也在普魯士大量建立[3]306，其后從中分化出了主體中學(xué)(Hauptschule)，這種低學(xué)費(fèi)的學(xué)校有利于解決貧困家庭子女的入學(xué)問題，為國民的基本義務(wù)教育進(jìn)行托底。由于文科中學(xué)重視古典語言文化與現(xiàn)代社科知識的學(xué)習(xí)，可為即將進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生打下良好基礎(chǔ)，同時(shí)期的教育改革便將主持畢業(yè)考試的權(quán)力賦予給文科中學(xué)，通過者自動獲得大學(xué)的入學(xué)資格。這一舉措為德國劃清中學(xué)與大學(xué)間的界限提供了方便，“直到19世紀(jì)后期，長期含義模糊的‘中等教育’才有了明確的定義”[4]。當(dāng)然，這也加強(qiáng)了文科中學(xué)在各類中學(xué)間的特殊地位。文科中學(xué)承擔(dān)了以往大學(xué)中哲學(xué)院所承擔(dān)的普通教育工作，成為大學(xué)的預(yù)備學(xué)校，也是唯一正規(guī)類型的中等教育學(xué)校。[1]140

18、19世紀(jì)，文科中學(xué)與實(shí)科中學(xué)逐漸成型，其他形式的中學(xué)也逐漸演變，這一進(jìn)程持續(xù)至今。1900年，德國中學(xué)已經(jīng)發(fā)展出了七種以上的形式，主要是圍繞文科中學(xué)與實(shí)科中學(xué)形成的改制版本，以及高級市民學(xué)校(higher-burgher)和少量專門的工農(nóng)業(yè)學(xué)校。[5]魏瑪時(shí)期，德國的中學(xué)類型數(shù)量甚至超過13種。[6]二戰(zhàn)后，由于各州教育政策不同，中等教育體系也各有差別。多數(shù)學(xué)生在經(jīng)歷4年或6年的初等教育后，都有四類中學(xué)可供選擇，前兩年均為有機(jī)會轉(zhuǎn)學(xué)的定向階段。九年制的文科中學(xué)是最高檔次，其文憑(Abitur)是進(jìn)入大學(xué)的門檻；其次是六年制的實(shí)科中學(xué)，拿到文憑(Realschulabschluss)可參加各種類的學(xué)徒培訓(xùn)和大學(xué)的短期培訓(xùn)；最后是五年制或六年制的主體中學(xué)，其文憑(Hauptschulabschluss)是從事專職工作的基本資格證書，某些主體中學(xué)也允許優(yōu)秀學(xué)生通過多修一年來獲得實(shí)科中學(xué)的畢業(yè)證書。有些州也設(shè)有綜合中學(xué)(Gesamtschule)，為學(xué)生提供第四種選擇，其內(nèi)部通常按三個(gè)等級來授予不同學(xué)生三檔畢業(yè)證書。[7]德國中學(xué)的多軌體制至今仍處于發(fā)展的過程中。文科中學(xué)與實(shí)科中學(xué)成型較早，共同構(gòu)成了諸多中學(xué)體制的核心部分，此后的中等教育體制改革也是圍繞以上類型進(jìn)行。

二、知識精英階層的選擇取向

(一)知識精英階層對文化資本的追求

德國中學(xué)類型多樣化的塑造過程中，背景深厚的文科中學(xué)最為獨(dú)大。19世紀(jì)，德意志統(tǒng)一過程中對創(chuàng)造一個(gè)全國性精英階層的需要，可為文科中學(xué)的獨(dú)立性作出解釋。這一需求反映到中等教育領(lǐng)域，就是中學(xué)數(shù)量的膨脹與種類的分化。作為舊有中學(xué)類型典范的文科中學(xué)，依然保留其重視古典文化的傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容，向功利主義作了最小讓步。

文科中學(xué)能夠維持古典文化課程及其傳統(tǒng)優(yōu)勢地位，離不開知識精英階層(Bildungs-bürgertum)的支持。這些在德國君主制和官僚體制建設(shè)中形成的知識精英主要由政府官員、大學(xué)教授、牧師和中學(xué)教師等群體構(gòu)成，他們在18、19世紀(jì)德意志政治運(yùn)動中的影響非同一般。這部分知識精英的文化資本是通過大學(xué)教育后，憑借考試和文憑得來的，“他們的社會地位往往得益于其學(xué)業(yè)資本和文化遺產(chǎn)，而且他們的整個(gè)人生都在國有部門的徽標(biāo)下度過”[8]467，古典文化的教化(Bildung)也將他們聯(lián)合在一起。出于共同的階層需求，政治與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中常見的利益聯(lián)合，也在教育文化領(lǐng)域日漸顯現(xiàn)，“同窗學(xué)友之間以學(xué)校和群體的連帶性為基礎(chǔ)的自行遴選同樣也能夠發(fā)揮任人唯親和聯(lián)姻的作用”[8]495。尤其是在兩戰(zhàn)之間，他們頑強(qiáng)地反抗一切外來的與現(xiàn)代的事物，認(rèn)為民眾企圖拋棄傳統(tǒng)教育，通過支持偏向?qū)嵺`類型的新教育來打破精英階層在社會與文化各領(lǐng)域的優(yōu)越地位。[9]80

偏好人文教育的文科中學(xué)被知識精英階層當(dāng)作了文化資本傳遞的最佳途徑。雖然文科中學(xué)在19世紀(jì)不斷強(qiáng)化數(shù)學(xué)、地理與自然科學(xué)等課程，但其古典語言文化的傳統(tǒng)課程依然占據(jù)主導(dǎo)。知識精英們難以容忍傳統(tǒng)學(xué)科地位的下降，“有關(guān)教育的問題還都是由富有古典語文修養(yǎng)的人來處理，‘實(shí)科’這樣的字眼最受厭惡”[1]144。關(guān)于“實(shí)科”被厭惡的原因，不僅是不對精英階層的胃口，更在于阻礙了他們文化遺產(chǎn)的傳遞。因?yàn)榘ǖ乩韺W(xué)與自然科學(xué)在內(nèi)的“實(shí)科”具有學(xué)科使命明確及學(xué)習(xí)效果容易衡量等特性，而古典語言、哲學(xué)等人文學(xué)科的特性則正好相反，這就使它們可以與繼承得來的文化資本相關(guān)聯(lián)。[10]因此，“古典人文主義的成功，在于契合了知識界人士的特殊需求”[11]。于是，“教學(xué)體制的運(yùn)作表面上像抽簽一樣具有公正性，事實(shí)上，這個(gè)充滿系統(tǒng)性偏差的體制帶著滿臉的清白與無辜產(chǎn)生的效應(yīng)，最終還是無限接近于通過直接繼承進(jìn)行傳遞所確保的效應(yīng)，顯然這些效應(yīng)是隨機(jī)的重新分配所達(dá)不到的?！盵8]500直到1989年，就讀于文科中學(xué)的工人階級子弟占比不到11%，而國家公務(wù)人員子女則高達(dá)57.4%。[12]

這種階層集聚現(xiàn)象，在慈善領(lǐng)域也有所體現(xiàn)。進(jìn)入20世紀(jì)前，教育基金的捐贈者都來自于社會中上層，相當(dāng)一部分基金的使用帶有選擇偏向：

基金的捐贈人制定了規(guī)章制度，……潛在的獎(jiǎng)學(xué)金受助者應(yīng)當(dāng)來自捐贈者家鄉(xiāng)的中產(chǎn)階級男性，并且要與捐贈者的宗教信仰相同……捐贈者出生于富裕家庭，更傾向于支持求學(xué)過的家鄉(xiāng)文科中學(xué)，大學(xué)畢業(yè)后，他們在各行各業(yè)取得成功，為了維持這一循環(huán)，他們將部分財(cái)產(chǎn)捐贈于就讀過的中學(xué)與大學(xué)[13]62

這樣的獎(jiǎng)學(xué)金當(dāng)然不是為工人階級子女準(zhǔn)備的，它們是為“確保社會中上層家庭受到經(jīng)濟(jì)打擊時(shí)，仍可讓其子女接受相當(dāng)層次的教育。因此，這種獎(jiǎng)學(xué)金的供給是一種為了維系而非打破階層界限的策略”[13]62。正如同穆勒所認(rèn)為，普魯士中學(xué)的多軌制發(fā)展，不是為了擴(kuò)大招生或鼓勵(lì)多樣化，而是作為德意志帝國受過教育的精英階層的自我防御。[14]近代德國的文科中學(xué)在他們的維系下，一枝獨(dú)秀于中等教育體系，始終難以與其他中學(xué)融合。

(二)父母的收入與選擇偏好

德國學(xué)生選擇中學(xué)時(shí)，他們的初級學(xué)校僅向家長提供一份建議報(bào)告(übertrittszeugnis)，最終的選擇權(quán)保留在家長手中。即使這種建議在某些州具有約束力，家長也有各種方式來應(yīng)對。他們可以聘請專業(yè)教師對孩子重新評估，以便推薦至理想的學(xué)校類型，或者讓孩子通過該學(xué)校類型的入學(xué)考試。[15]父母在做選擇時(shí)，最優(yōu)先的考量因素不是孩子的興趣，而是自身的社會背景。[16]因?yàn)樵谧杂蛇x擇之外，還要考慮經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，“這不是強(qiáng)制的，但卻費(fèi)用昂貴”[4]。所有人都清楚，挑選中學(xué)就像是市場交易一般，其中起主要作用的不是政府政策，而是家長的選擇和家庭背景的傾向。[4]

由于家庭收入的顯著差距，長期以來，文科中學(xué)主要為德國的知識精英階層服務(wù)。早在德國尚未統(tǒng)一前，普魯士的文科中學(xué)數(shù)量曾出現(xiàn)過迅速增加，但這種學(xué)校并未向工人階級子女敞開大門。19世紀(jì)，高等教育依然是屬于德國中上層階級的特權(quán)，甚至包括牧師、教師以及低層次國家公務(wù)人員在內(nèi)的家庭，都負(fù)擔(dān)不起子女的高等教育費(fèi)用。[13]63同時(shí)，因?yàn)槠蒸斒空偷胤绞姓C(jī)構(gòu)僅提供了小部分的教育開支，中等學(xué)校獲取收入的渠道便只能依靠學(xué)費(fèi)。即使到1900年，普魯士全部中學(xué)學(xué)費(fèi)占其總收入的比例依然有39%。[13]63從1892年的數(shù)據(jù)也可看出，占據(jù)高等教育入口的文科中學(xué)學(xué)費(fèi)最為昂貴，每年需要120馬克，稍次的實(shí)科中學(xué)為80馬克?！安皇敲總€(gè)家庭都能付得起每年80至120馬克的學(xué)費(fèi)”。[13]62此外，文科中學(xué)擁有的優(yōu)質(zhì)教師資源也強(qiáng)化了學(xué)校地位?！捌鋷熧Y力量反映了它與大學(xué)之間的聯(lián)系，在大學(xué)中受過專業(yè)訓(xùn)練，并通過國家認(rèn)證資格考試的教師可以向?qū)W生分享他們的學(xué)術(shù)與科學(xué)價(jià)值觀”[4]。雖然19世紀(jì)末期的教育改革打破了文科中學(xué)的大學(xué)預(yù)備學(xué)校地位，但其仍是有志于將子女送入大學(xué)的父母的不二選擇。直到20世紀(jì)末期，“高收入家庭子女更容易進(jìn)入水平高的‘文科中學(xué)’，而非低水平的‘主體中學(xué)’，中游水平的‘實(shí)科中學(xué)’則居于中間地位”[17]。同時(shí)，在中學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)的過程中，父母社會影響力高的學(xué)生，也更容易轉(zhuǎn)入高等級的中學(xué)。[8]

如前所述，子女進(jìn)入何類中學(xué)，決定權(quán)基本掌握在父母手中，“即使與所有的指導(dǎo)建議相沖突，最終的選擇權(quán)力依然歸父母所有”[18]。這種選擇機(jī)制也強(qiáng)化了中等教育的分軌制，“由于在文科中學(xué)可以獲得更多進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的機(jī)會，導(dǎo)致那些可能并不適合高等教育的學(xué)生也在不斷進(jìn)入大學(xué)”[19]。盡管這種選擇會對整個(gè)社會教育產(chǎn)生不利影響，但父母更多從個(gè)人層面來做選擇，他們優(yōu)先考慮的依然是子女的未來。除文科中學(xué)外，學(xué)術(shù)與實(shí)踐并重的實(shí)科中學(xué)學(xué)生也有機(jī)會進(jìn)入大學(xué)。由此導(dǎo)致了德國父母的另一種選擇偏好，就是對最低檔次的主體中學(xué)的憂慮，“人們擔(dān)心主體中學(xué)是‘剩余學(xué)生’的收留地，那里的學(xué)生已經(jīng)輸在了賽道上”[20]107。尤其對于受過高等教育的父母來說，他們往往對子女有更高的期望，很難接受子女進(jìn)入低于文科中學(xué)水準(zhǔn)的學(xué)校，也更傾向于抵制綜合中學(xué)。[18]

德國知識精英階層的強(qiáng)勢一直保持到20世紀(jì)前期，其地位雖在兩次大戰(zhàn)之間遭受削弱，但德國舊有的中學(xué)體制依然得到維系。戰(zhàn)后德國改良了中學(xué)體制，文科中學(xué)的生源基礎(chǔ)得到逐步擴(kuò)大。不過，學(xué)生父母依然將文科中學(xué)視為子女取得更高成就的重要保障，這也意味著，保留父母的擇校權(quán)力將會繼續(xù)強(qiáng)化中等教育的分軌制度。

三、職業(yè)教育與德國社會的融合

德國作為眾所周知的工業(yè)大國，產(chǎn)生完全偏向文科中學(xué)的中等教育體系是不合常理的。如前所述，早在18世紀(jì)普魯士就誕生了側(cè)重實(shí)用學(xué)科的實(shí)科學(xué)校。雖然這種“次級”中學(xué)在升入大學(xué)方面不占優(yōu)勢，但卻在工業(yè)化中迎合了職業(yè)教育的需求，與其他各類職業(yè)技術(shù)學(xué)校一起推動了德國工業(yè)和社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。職業(yè)教育與德國工業(yè)相輔相成，它的成功進(jìn)一步鞏固了德國中等教育多軌制的發(fā)展模式。

職業(yè)教育的興起與德國現(xiàn)代化息息相關(guān)。19世紀(jì)前期開始的工業(yè)革命給德國政治經(jīng)濟(jì)帶來了諸多方面的影響，這些變化又作用于德國的教育體系。此時(shí)，傳統(tǒng)文科中學(xué)課程與工商業(yè)資產(chǎn)階級和上層工人階級子女的就業(yè)前景日益不符，這些新興中產(chǎn)要求建立以現(xiàn)代語言、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)等新課程為主的現(xiàn)代中學(xué)。[21]考慮到工業(yè)與商貿(mào)行業(yè)需求受過專門訓(xùn)練的人才，而既有中等學(xué)校不能滿足這類需求，實(shí)科中學(xué)就具備了發(fā)展的基礎(chǔ)條件。[22]56二戰(zhàn)后，由于國家重建的需要，社會普遍認(rèn)可職業(yè)教育的文憑，這對以實(shí)科中學(xué)為主的職業(yè)教育學(xué)校起到了強(qiáng)力的推動作用。在經(jīng)濟(jì)形勢適宜的環(huán)境中，進(jìn)入實(shí)科中學(xué)就意味著有更好的就業(yè)前景。社會口碑的提升，不但可以維護(hù)實(shí)科中學(xué)在中等教育體制中的地位，而且強(qiáng)化了中學(xué)的多軌制度。

采用多軌制的目的不是為了教育平等，而是追求教育效率。它要求學(xué)生在十至十二歲之間完成分流，但對這個(gè)年紀(jì)的多數(shù)學(xué)生而言，他們還不具備獨(dú)立確定發(fā)展方向的能力。同時(shí)，這一年齡段學(xué)生個(gè)體間的成熟度也差異明顯。此外，學(xué)生選擇學(xué)校類型時(shí)，父母意見與家庭背景會成為重要的抉擇依據(jù)，“這種分類的過程是社會性的，而非學(xué)術(shù)性”[15]。在學(xué)生成長早期就將其捆綁在固定職業(yè)方向上的過早分流舉措，不利于人才發(fā)展和教育公平。為了解決過早分流而導(dǎo)致的潛在問題，有必要融通教育體制內(nèi)部的壁壘。

設(shè)置轉(zhuǎn)學(xué)機(jī)制來模糊化地處理各類學(xué)校體制間的界限，是多軌體制得以維持的重要保障。早在各類中學(xué)并存之初，普魯士就為緩和過早分流而造成的矛盾作出了制度上的調(diào)整?？紤]到學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，普魯士打破了部分文科中學(xué)與實(shí)科中學(xué)間的界限，將兩者融合成為一種雙重教育機(jī)構(gòu)(Doppelanstalten)。同時(shí)，一些文科中學(xué)也允許對希臘語不感興趣的學(xué)生選擇現(xiàn)代語言課程來替代。[23]在后來的改善中，“更多靈活性的策略被引入德國的中學(xué)體制，為早先所做的錯(cuò)誤決定提供修正機(jī)會，也對沖掉選擇中學(xué)時(shí)的社會性干擾”。[15]這種措施貫徹到了各種職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域。反之，既然中學(xué)分流不再是一次定終身，綜合性教育體制也就沒有了存在的必要。

職業(yè)教育學(xué)校能夠長期留存于中學(xué)體制，根本在于德國國情發(fā)展的需要。從社會經(jīng)濟(jì)方面來看，早期資料顯示出以實(shí)科中學(xué)為代表的各類職業(yè)教育學(xué)校所培養(yǎng)的學(xué)生，契合了市場需求，“實(shí)科中學(xué)學(xué)生所受的教育與實(shí)踐能力受到了工商界的認(rèn)可，諸如商人、實(shí)業(yè)家和各類生意人都經(jīng)常要求校長們推薦畢業(yè)生。由于在實(shí)科學(xué)校掌握了相關(guān)技能，這些畢業(yè)生更容易在職業(yè)階梯上攀登的更高”[21]。同時(shí)，最早出現(xiàn)這些學(xué)校的地方，其經(jīng)濟(jì)也更具活力，“至19世紀(jì)末期，在引入實(shí)科學(xué)校的各邦中，服務(wù)業(yè)與工業(yè)行業(yè)中就業(yè)人口的所占比例要遠(yuǎn)高于1835年，并且其資本的人均利用效率和授予專利程度也遠(yuǎn)高于沒有這些新型中學(xué)的地方”[21]。學(xué)校、政府與企業(yè)三方參與的獨(dú)特培訓(xùn)模式，可以更有針對性地培訓(xùn)學(xué)員，“這種組織結(jié)構(gòu)能夠最大化地減少監(jiān)督需求，并能全方位考驗(yàn)工作者的知識和技術(shù)水平，是最高效的生產(chǎn)模式”[24]。二戰(zhàn)后，非文科中學(xué)得到了快速發(fā)展，多軌制中學(xué)也被視為德國經(jīng)濟(jì)成功的關(guān)鍵因素。

從制度體系的角度來看，中學(xué)的多軌體制不僅涉及中等教育體制。一方面，在政府相關(guān)教育部門中，存在諸如聯(lián)邦職業(yè)培訓(xùn)學(xué)會(Bundesinstitut für Berufsbildung)和各類職業(yè)培訓(xùn)委員會等配套機(jī)構(gòu)[25]。這些經(jīng)過長期探索形成的完備制度反過來支撐了多軌制中學(xué)體制。另一方面，各類高等學(xué)校與中等職業(yè)學(xué)校也密切結(jié)合在一起，形成了中高等職業(yè)教育相互聯(lián)結(jié)的立體型培養(yǎng)體系。中學(xué)的職業(yè)教育不但難以與高等教育拆解脫軌，甚至形成了自身特色，“公眾沒有強(qiáng)烈反對中學(xué)分軌中存在各類學(xué)?！叩唾F賤’的情況，是因?yàn)榈聡殬I(yè)技術(shù)教育也提供了一條嚴(yán)謹(jǐn)又完善的晉升之路”[25]7。總之，德國的多軌制中學(xué)體制已經(jīng)與其政治經(jīng)濟(jì)體制深度整合，這種漸進(jìn)式的捆綁成為了多軌體制成型進(jìn)程中的重要支撐。

四、政治與社會因素的助推

自由民主勢力在近代德國受到長期壓制，戰(zhàn)后盟國的改造又導(dǎo)致教育權(quán)力難以集中，這種特殊的政治環(huán)境深刻塑造了德國的中學(xué)體制。在自由黨居優(yōu)勢的北歐各國，19世紀(jì)下半葉就已經(jīng)取消了中等教育中的平行體制，而同時(shí)期德帝國的自由派勢力被不斷削弱，并按照文化資產(chǎn)集團(tuán)的意愿加強(qiáng)了多軌制度。民主政治的缺失也是德國沒有建立起與西北歐國家類似的全面綜合中學(xué)體制的原因，包括農(nóng)民在內(nèi)的各階級沒有主張“社會融合”，也沒有強(qiáng)烈反對資產(chǎn)階級精英教育體系。

德國在二戰(zhàn)后實(shí)行聯(lián)邦制，由此帶來的分權(quán)政治固化了傳統(tǒng)中學(xué)的教育模式。德國進(jìn)行改造時(shí)，中學(xué)教育制度采用了魏瑪時(shí)代的多軌制。同時(shí)，根據(jù)《基本法》第三十條，西德各地的教育事務(wù)管轄權(quán)由聯(lián)邦州自身掌握。這種權(quán)力的分散被赫爾曼·布里爾視為德國的關(guān)鍵問題。因?yàn)閯澐职鎴D阻擋了德國社會統(tǒng)一的趨向，“當(dāng)各州想要反對聯(lián)邦的干涉時(shí)，他們會采取一致行動來發(fā)聲”。[26]面對這一問題，公眾要求聯(lián)邦與各州合作進(jìn)行教育制度規(guī)劃的呼聲不斷，但“聯(lián)邦政府與地方政府間的矛盾、政黨沖突與財(cái)政沖突一起交織在他們的合作中”[27]。政治力量在教育合作中的愿景一直存在，但從未實(shí)現(xiàn)。

教育文化領(lǐng)域的去中心化，增加了統(tǒng)籌教育制度的難度。但顯而易見的是，作為同一國家內(nèi)的地方政府，彼此間難以在教育制度上完全割裂。同時(shí)，社會也關(guān)注中等教育領(lǐng)域的政策協(xié)調(diào)問題。因?yàn)楣娫诟髦葜g移居時(shí)，會不可避免地遇到畢業(yè)證書與資格證書相互認(rèn)可的問題。1949年，為了協(xié)調(diào)各地的教育政策，文化部長常務(wù)會議成為常設(shè)機(jī)構(gòu)，但它的決議對各州沒有法律約束力，“目的是通過處理跨地區(qū)間普遍關(guān)心的代表性教育文化政策，來達(dá)成各地間的共識”[27]。1970年，聯(lián)邦—州教育改革與研究委員會的建立，將聯(lián)邦政府也納入了教育協(xié)調(diào)體系。這些措施在高等教育領(lǐng)域取得了進(jìn)展，但總體上還面臨著憲法條款中賦予各州的教育專屬管轄權(quán)問題。[27]除此之外，地方各州對這種協(xié)調(diào)也抱有警惕心理，“教育事務(wù)幾乎是留給各州的最后責(zé)權(quán)領(lǐng)域，他們將捍衛(wèi)自身在教育文化事務(wù)中的自主權(quán)，當(dāng)作維護(hù)自己州地位的重要基礎(chǔ)”[28]。在教育權(quán)力分散的環(huán)境下，即使聯(lián)邦政府支持綜合學(xué)校體系建設(shè)，也難以在全國范圍內(nèi)達(dá)成一致，德國中學(xué)教育中原有的分軌體制依然續(xù)存。

各種社會團(tuán)體排斥改革，強(qiáng)化了傳統(tǒng)體制?！敖逃到y(tǒng)‘產(chǎn)出’的‘生產(chǎn)者’與‘消費(fèi)者’拒絕做出重大調(diào)整以及批評其根本制度”，作為“生產(chǎn)者”的中等學(xué)校教師及其組織和家長、工商業(yè)團(tuán)體組成的“消費(fèi)者”群體，均無法忍受任何激進(jìn)改革而帶來的教育質(zhì)量問題，也就堅(jiān)決反對“對學(xué)校做實(shí)驗(yàn)”。[28]處于既得利益地位的傳統(tǒng)文科中學(xué)團(tuán)體，對綜合教育體制最為排斥。一方面，受凱興斯泰納等人的教育思想影響，教育界普遍認(rèn)為學(xué)生應(yīng)根據(jù)自己的興趣選擇不同的職業(yè)教育，所以社會需要各類中學(xué)來完成不同的社會任務(wù)類型；[29]另一方面，文科中學(xué)作為最高檔次的中學(xué)類型，向綜合教育體制轉(zhuǎn)型是不利于維持其社會地位的。并且，這也違背了文科中學(xué)教師追求學(xué)術(shù)性教育的理念。由于實(shí)科中學(xué)群體正在戰(zhàn)后重建中發(fā)揮著重要作用，也抱有阻止改革的心態(tài)。此外，在教育中倡導(dǎo)基督教人文主義觀的天主教會團(tuán)體為保持社區(qū)、教會和學(xué)校的聯(lián)合影響力，以抵制現(xiàn)代世俗主義和物質(zhì)主義的影響，也反對改革。[29]

聯(lián)邦教育權(quán)力的分散與各社會團(tuán)體的矛盾訴求，加劇了各政黨在教育主張上的沖突，政黨意見的不一致反過來又促使有關(guān)教育改革的頂層設(shè)計(jì)裹足不前?；衩伺c社民黨作為戰(zhàn)后西德的主要政治力量，兩者在各自的執(zhí)政州所奉行的教育體系理念大不相同。[28]基民盟傾向于維護(hù)中等教育現(xiàn)存的多軌體制，而社民黨則主張融合性的綜合體制。盡管如此，社民黨在各州執(zhí)政時(shí)期也沒有盡力貫徹該理念，僅推行了綜合中學(xué)這一新類型，作為新的軌制加以補(bǔ)充。自民黨作為重要政黨，其部分成員積極推動教育體制向綜合教育方向改革，但內(nèi)部存在的矛盾立場，致使其沒有取得實(shí)際進(jìn)展。整體看來，戰(zhàn)后德國曾多次協(xié)調(diào)制定改變中學(xué)多軌制的計(jì)劃，但都遭到了保守勢力的反對，“右翼的辯論家非常擅長以媒體報(bào)道的方式來闡述反綜合教育的觀點(diǎn)，綜合教育被貼上了沉悶和統(tǒng)一的標(biāo)簽”[30]，“各種各樣的改革建議幾十年來不斷，但僅取得了非常有限的結(jié)果”[31]。

五、結(jié)語

近現(xiàn)代德國中學(xué)來源于中世紀(jì)的教會學(xué)校與文法學(xué)校，繼承傳統(tǒng)教學(xué)模式的文科中學(xué)一直是德國社會中上層的最佳之選。由于社會生產(chǎn)的發(fā)展和教育理念的更迭，以實(shí)科中學(xué)為主，偏向職業(yè)教育方向的各類中學(xué)也逐漸興起興盛，德國的中學(xué)體制由此漸進(jìn)式發(fā)展為多軌制。在這一歷史進(jìn)程中，知識精英階層對文化資本的追求使文科中學(xué)的地位不斷鞏固，以實(shí)科中學(xué)為主的各類職業(yè)教育學(xué)校也因與德國社會全面融合而變得難以替代。同時(shí)，戰(zhàn)后西德教育權(quán)力的分散與各主要政黨持不同的教育主張，加之不同類型的學(xué)校擁有各自的社會基礎(chǔ)，使得中學(xué)的分軌制得以延續(xù)至今。對多軌制成型條件的探索，動態(tài)地展示了德國中等教育模式的形成基礎(chǔ)。應(yīng)當(dāng)看到，雖然這種模式一度被解釋為德國經(jīng)濟(jì)的助推器，但其在德國國內(nèi)也面臨諸多批評。不過，由于上述原因的存在，德國的綜合教育體系建設(shè)始終舉步維艱。戰(zhàn)后部分州為打破多軌體制而嘗試的綜合中學(xué)，也最終成為了多軌中的一軌。從現(xiàn)實(shí)角度考量，德國在可見的未來仍不具備取消多軌制的充分條件。