李 鐵 安

(中國教育科學(xué)研究院 基礎(chǔ)教育研究所，北京 100088)

追溯過往二十年我國基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的生動歷程，僅就生成的問題而言，頗具耐人尋味的警示意義：或因?qū)π吕砟畹募みM(jìn)追逐和對新概念的盲目推崇，導(dǎo)致關(guān)于課堂教學(xué)的新名詞和新口號備受青睞，于是教學(xué)改革日趨形成過分追求“效率”之“術(shù)”而忽略問尋“品質(zhì)”之“道”的傾向，從而造成了對課堂教學(xué)的意義誤讀、價值迷失和操作不當(dāng)。我們是不是已經(jīng)走得太遠(yuǎn)，以至于忘記了為什么而出發(fā)？我們是不是甚至也還忘記了從哪里出發(fā)？

進(jìn)入教育高質(zhì)量發(fā)展的新時代，課堂教學(xué)之于基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的地位與作用愈發(fā)突出。扭轉(zhuǎn)過分追逐工具理性的實踐傾向，走向彰顯價值理性的實踐文化，這對于深化課堂教學(xué)改革來說顯得更為必要而迫切。為此，我們確需溯本求源地追問：究竟如何理解課堂教學(xué)？究竟如何深化課堂教學(xué)改革？對此，我們不妨嘗試以文化的視角加以探析。

一、文化概念的內(nèi)涵意義

(一)文化是“文以化之”與“化之為文”的辯證統(tǒng)一

被稱為文化人類學(xué)之父的英國人類學(xué)家泰勒于1871年率先對文化做出一個經(jīng)典性定義：“文化，乃是包括知識、信仰、藝術(shù)、道德、習(xí)俗和人所獲得的能力和習(xí)慣在內(nèi)的復(fù)雜整體。”[1]這個定義將文化解釋為人類社會發(fā)展過程中所創(chuàng)造的成果總稱。泰勒的定義開文化概念界定之先河，并直接影響了之后文化研究的邏輯取向,但諸多關(guān)于文化的定義幾乎都特別強調(diào)一個基本共識：文化是人類實踐種種“創(chuàng)造成果”組成的一個“整體”。即：文化是一個名詞；文化是人類“化之為文”的實踐成果。

荷蘭文化哲學(xué)家馮·皮爾森指出：“文化是按照一定意圖對自然或自然物進(jìn)行轉(zhuǎn)化的人類全部活動的總和；文化就是人類動態(tài)的全部活動過程。文化不是名詞,而是動詞?！盵2]這個定義鮮明地強調(diào)了文化不是一種靜態(tài)的實體,而是一個動態(tài)的過程。我國著名哲學(xué)家張岱年認(rèn)為：“文化是人類在處理人和世界關(guān)系中所采取的精神活動與實踐活動的方式及其所創(chuàng)造出來的物質(zhì)和精神成果的總和，是活動方式和活動成果的辯證統(tǒng)一。而且，在文化活動和文化成果中內(nèi)含著一種文化意義或文化精神?！盵3]這個論斷揭示了文化是內(nèi)含著“文化精神”的人類“精神活動和實踐活動”與所創(chuàng)造的“物質(zhì)和精神成果總和”。本文所說的“辯證統(tǒng)一”便指向了實踐的活動方式和活動成果的相互作用與彼此生成，是文化過程與文化成果的動態(tài)統(tǒng)一。無疑，沒有“文以化之”的過程也就不可能有“化之為文”的成果。

“文化是人作為主體作用于客體，將自己對象化于客體，從而將現(xiàn)實作為我的東西來占有的這種活動，同時也是活動的成果；而且,是包含著這種活動成果的過程?！盵4]如果說，文化是人類實踐活動過程中的創(chuàng)造，那么實踐是人(主體)懷有一定的目的作用于對象(客體)并變革客體、實現(xiàn)其目的的過程，實踐的過程就是主體在客體中實現(xiàn)自我(主體的客體化)和主體把客體作為自我的東西來占有(客體的主體化)的過程?？梢哉f，這是人類在實踐中創(chuàng)造文化的辯證法！概而言之，人類為了不斷超越自然和超越自己，為了謀求更高層次的文明，總是在處理人和世界關(guān)系的過程中竭力展開“文以化之”的追求；并在這一過程中獲得和達(dá)成了“化之為文”的成果。因此，文化應(yīng)是人類實踐活動中“文以化之”的動態(tài)過程與“化之為文”的靜態(tài)成果的辯證統(tǒng)一。文化既是一個名詞，也是一個動詞。

(二)文化是“人化”與“化人”的內(nèi)在統(tǒng)一

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，全部人類歷史都是由人類的實踐活動構(gòu)成的，實踐是人之為人的基本屬性。實踐活動是人類能動地——也即歷史地、有目的地、有意識地探索和改造現(xiàn)實世界的一切社會的客觀物質(zhì)活動；正是“有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來”[5]，從而使自然越來越符合人類自身的要求，使人類與動物拉開了更大的距離。顯然這個過程正是人類實現(xiàn)了對自然的人性化改造和自身的“人化”與“化人”的過程，也就是“文以化之”和“化之為文”的“文化”的過程。因此可以說：文化即“人化”！“人化”亦即“化人”。“人化”是按人的方式改變、改造世界，使任何事物都帶上人文的性質(zhì)；“化人”是反過來，再用這些改造世界的成果來培養(yǎng)人、裝備人、提高人，使人的發(fā)展更全面、更自由?！盎恕笔恰叭嘶钡囊粋€環(huán)節(jié)、成果、層次和境界?！盎恕笔侨藢θ俗约旱摹叭嘶??？傊?，文化的核心本質(zhì)即“人化”。沒有人的時候沒有文化；有了人之后，人按照自己的方式改變天然的自然的東西，使它帶有人的烙印，使它適合和反映人的生存發(fā)展，這種現(xiàn)象、過程、規(guī)律及其成果，就叫文化[6]。在“文化”(這里的“文化”是動詞)的過程中，無疑“人是文化的中心，人創(chuàng)造文化，文化也創(chuàng)造著人，人既創(chuàng)造文化也享用文化”[7]。歸結(jié)起來，文化不僅實現(xiàn)了人類對自然的人性化改造，也實現(xiàn)了人類自身的“人化”與“化人”。

(三)文化是人類主體意識與超越精神的意義表達(dá)

有意識的生命活動促進(jìn)人類不斷彰顯自我意識和本質(zhì)力量；自我意識和本質(zhì)力量在最深層次上驅(qū)動人類竭力超越自然以至超越自我；竭力超越自然以至超越自我的過程是人類的精神創(chuàng)造過程。正因為如此，人類在有意識的生命活動中不斷彰顯出自我意識和本質(zhì)力量；由此人類最大限度地激發(fā)出超越自然以至超越自我的創(chuàng)造精神；顯然這也是人類精神創(chuàng)造的過程。文化蘊涵著人類的觀念意識、價值追求、思維方式和思想精神，文化創(chuàng)生的過程彰顯了人類的主體意識與超越精神。

文化給人類構(gòu)設(shè)了一個價值世界：“文化是一種產(chǎn)物；是歷史的產(chǎn)物，包括觀念、生活模式和價值觀?！盵8]通常文化由外顯的和內(nèi)隱的行為模式構(gòu)成，其核心部分是它所具有的價值?！拔幕词且粋€由人自己編制的意義之網(wǎng)。”[9]文化是激發(fā)人的真善美的意識的內(nèi)在動力，文化也是一種“心靈的內(nèi)在力量”，是一種“微妙的精神”。它給人們構(gòu)設(shè)了令人向往的理想世界，使人充滿希望和激情，在獲取人的社會性和社會價值的同時，實現(xiàn)自我的升華和超越。所以，通過文化本身的力量，可以使人類更好地認(rèn)識文化，同時，文化也推動著人的發(fā)展。無疑，以文化驅(qū)動人的發(fā)展是文化在哲學(xué)意義上的方法論。文化創(chuàng)生的成果飽含著人類創(chuàng)造優(yōu)秀文化過程中最寶貴最深刻的精神，由是，文化是促進(jìn)人類發(fā)展最強勁有力和最深刻持久的滋養(yǎng)與源泉！

二、課堂教學(xué)的文化意蘊

課堂教學(xué)概念是教學(xué)論的首要問題，是教學(xué)實踐的理論前提，是深化課堂教學(xué)改革的邏輯起點。

(一)課堂教學(xué)是“人化”和“化人”的動態(tài)創(chuàng)生文化

已有關(guān)于教學(xué)概念界定的研究文獻(xiàn)，多從語詞關(guān)系和邏輯歸屬以及教學(xué)本質(zhì)等維度展開。從語詞關(guān)系上看，對“教學(xué)”意義的理解或基于“教”的立場，或基于“學(xué)”的立場，或基于“教”與“學(xué)”協(xié)同活動的立場，或基于“教學(xué)生學(xué)”的立場；從邏輯歸屬上看，把教學(xué)活動或歸屬于“認(rèn)識活動”，或歸屬于“實踐活動”，或歸屬于“交往活動”；至于對教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識，有“認(rèn)識說”“實踐說”“認(rèn)識—實踐說”“學(xué)習(xí)說”“傳遞說”“發(fā)展說”“統(tǒng)一說”“交往說”等[10]。顯見，對教學(xué)概念的這些界定立場不一，視角有別，表述各異，這卻表明教學(xué)是一個極富內(nèi)涵和深具張力的概念。

認(rèn)識事物本質(zhì)的前提是厘清事物所包含的基本要素。在課堂教學(xué)中，至少包含三個最基本要素：教師“教”的活動；學(xué)生“學(xué)”的活動；課程內(nèi)容(人類的優(yōu)秀文化成果)。而這三個基本要素并不是也不可能孤立地存在。其中，課程內(nèi)容是“教”與“學(xué)”活動的中介，即：教師依托課程內(nèi)容實施“教”的活動，學(xué)生依托課程內(nèi)容展開“學(xué)”的活動；教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”內(nèi)在統(tǒng)一；在課堂教學(xué)中，不存在沒有“教”的“學(xué)”，更不存在沒有“學(xué)”的“教”?！敖虒W(xué)永遠(yuǎn)包括教和學(xué)，是‘教’與‘學(xué)’的有機結(jié)合和辯證統(tǒng)一?！盵11]顯然，課堂教學(xué)中的三個要素之間是交互作用而形成的一個動態(tài)統(tǒng)一系統(tǒng)。這就意味著，在課堂教學(xué)中，這三個要素是內(nèi)在互相關(guān)聯(lián)、缺一不可的。如果忽略了其中的任何一個要素，或者割裂了各要素之間的內(nèi)在關(guān)系，都不是具有本真意義的課堂教學(xué)。

立足文化的意義審視，“課堂教學(xué)作為師生以人類優(yōu)秀文化為中介的‘教’與‘學(xué)’相統(tǒng)一的教育實踐活動，是一種‘人化’和‘化人’的文化，是師生共同享創(chuàng)人類優(yōu)秀文化從而獲得生命成長的一種動態(tài)創(chuàng)生的文化”[12]。顯然，課堂教學(xué)是一個文化系統(tǒng)。在這個文化系統(tǒng)中，單就學(xué)生來說，必然有人類優(yōu)秀文化所蘊含的真善美對學(xué)生生命的浸潤、啟迪與鼓舞，必然有教師高尚的道德情操對學(xué)生生命的尊重、關(guān)懷與感召，從而也必然有學(xué)生自身主體生命的充分激活與完滿釋放。從這個意義上說，課堂教學(xué)系統(tǒng)中三個要素的交互作用構(gòu)成了課堂教學(xué)內(nèi)在的文化創(chuàng)生邏輯，而這個邏輯無疑也是課堂教學(xué)的育人邏輯。即：育人是課堂教學(xué)的文化基因。

(二)彰顯育人文化是深化課堂教學(xué)改革的時代訴求

育人本是課堂教學(xué)的應(yīng)有之義。教育科學(xué)之父赫爾巴特堅定地認(rèn)為：“我想不到有任何‘無教學(xué)的教育’，也不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’?！盵13]育人也是21世紀(jì)以來我國基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的宗旨追求。新課改的核心理念是以人為本，在此理念要求下，課堂教學(xué)改革倡導(dǎo)以突顯學(xué)生的主體地位為出發(fā)點，以落實“三維目標(biāo)”以至培養(yǎng)核心素養(yǎng)為著力點，以變革學(xué)生學(xué)習(xí)方式為突破點，以實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長為落腳點。無疑，這都是追求課堂育人的鮮明表達(dá)。

然而，在課堂教學(xué)改革實踐過程中，存在著最為突出的問題或許是——育人的應(yīng)有之義往往被遺忘以至遺失，課堂的文化精神往往被遺落以至遺棄。具體體現(xiàn)在：一方面，因囿于傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，許多課堂教學(xué)依然過分地追求知識的準(zhǔn)確率和技能的熟練度，于是就采取機械的“題海戰(zhàn)略”和“刷題戰(zhàn)術(shù)”，讓學(xué)生精準(zhǔn)熟練地掌握“碎片化”的“知識點”和“套路化”的“必考題型”。這不僅直接導(dǎo)致“三維目標(biāo)”落實的缺失和核心素養(yǎng)培育的錯失，也必然導(dǎo)致學(xué)生只能淪為被動地、機械地、盲目地學(xué)習(xí)，從而扼殺學(xué)生的好奇心、想象力、探究精神和自主學(xué)習(xí)能力。另一方面，因激進(jìn)而草率地追逐課程改革的新理念，許多課堂教學(xué)或過分突顯學(xué)生的主體地位，導(dǎo)致教師的育人作用和學(xué)生的主體內(nèi)涵無以發(fā)揮；或過分強調(diào)創(chuàng)設(shè)生活情境，導(dǎo)致課程的文化價值和育人功能無以體現(xiàn)；或過分強調(diào)小組合作學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生的獨立思考能力和自主探究機會無以獲得；或過分追逐教學(xué)模式流程，導(dǎo)致師生的教學(xué)過程和生命智慧無以彰顯；等等。歸結(jié)起來，“許多教師在課堂教學(xué)過程中缺失以高尚師德對學(xué)生成長的指引垂范，缺少對學(xué)生生命人格和情感智慧的尊重與關(guān)懷，缺欠對課程文化內(nèi)涵和育人功能的深度挖掘，致使教師不免無視學(xué)生主體發(fā)展的訴求和生命成長的規(guī)律，輕視學(xué)生高尚品德的塑造和健康個性的養(yǎng)成，忽視學(xué)生獨立思考的歷練和質(zhì)疑及探究精神的培植，漠視學(xué)生好奇心、想象力和創(chuàng)造力的張揚?？梢韵胍姡@樣的課堂，學(xué)生生命成長的主體動能、教師教書育人的主導(dǎo)功能以及課程文化內(nèi)涵的育人潛能又何以完滿釋放？”[12]

立足新時代并展望未來，彰顯課堂育人文化顯得尤為必要而迫切。習(xí)近平總書記在全國教育大會上的重要講話指出，立德樹人是教育的根本任務(wù)，要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育各領(lǐng)域，學(xué)科體系、教學(xué)體系、教材體系、管理體系要圍繞這個目標(biāo)來設(shè)計，教師要圍繞這個目標(biāo)來教，學(xué)生要圍繞這個目標(biāo)來學(xué)。凡是不利于實現(xiàn)這個目標(biāo)的做法都要堅決改過來。毫無疑問，這一深刻闡述不僅對我國教育整體性落實立德樹人任務(wù)提出了新的使命要求和實踐方向，也對深化課堂教學(xué)改革提出了新的思想指南和行動方略。這就是：課堂教學(xué)當(dāng)以立德樹人為魂。這也昭示：高揚育人文化應(yīng)成為新時代深化課堂教學(xué)改革的鮮明旗幟。

以立德樹人為魂的課堂教學(xué)，就是要把立德樹人融入、貫穿于課堂教學(xué)全程。為此，課堂教學(xué)必須彰顯人類優(yōu)秀文化，弘揚人類真善美的高尚主題，有機融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精神、新時代社會主義核心價值觀，有機融入讓學(xué)生堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、提升綜合素質(zhì)等育人要素。在更為具體的育人內(nèi)涵目標(biāo)上，以立德樹人為魂的課堂教學(xué)，要著力培養(yǎng)學(xué)生的愛心——包括敬畏心、仁愛心、責(zé)任心、同理心、包容心等；要著力培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力——包括樂學(xué)(學(xué)習(xí)情感)、能學(xué)(學(xué)習(xí)意志)、會學(xué)(學(xué)習(xí)方法)、學(xué)會(學(xué)習(xí)規(guī)律)等；要著力培養(yǎng)學(xué)生的思想力——包括對客觀世界和現(xiàn)實問題的追問力、洞察力、預(yù)判力、抽象力等；要著力培養(yǎng)學(xué)生的意志力——包括堅定的信念、堅牢的自律、堅強的毅力、堅忍的耐力等；要著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新力——包括好奇心、想象力、創(chuàng)造思維、懷疑精神等；要著力培養(yǎng)學(xué)生的實踐力——包括實踐的感悟力、應(yīng)用力、反思力、執(zhí)行力等。當(dāng)然，這“一心五力”之間是相互聯(lián)系、交互作用、相輔相成、內(nèi)在統(tǒng)一的，它們共同匯聚為學(xué)生生命發(fā)展的“整體勢能”，從而強有力地促進(jìn)學(xué)生的健康成長。

三、課堂教學(xué)的實踐品質(zhì)

彰顯育人文化既是深化課堂教學(xué)改革的時代訴求，也是課堂教學(xué)的實踐品質(zhì)。而課堂教學(xué)是基本的也是充滿著豐富的學(xué)理觀念的教育實踐活動，其中教師的教育觀、課程觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀等完整而豐滿地展開是創(chuàng)生課堂育人文化的動力資源。諸如：教師對學(xué)生的尊重關(guān)愛與道德示范，教師對課程文化價值的挖掘、對育人目標(biāo)的架構(gòu)，教師對“教”與“學(xué)”關(guān)系的把握、對教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的把握、對指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的選擇、對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的調(diào)控，等等。

(一)教師育人境界與課程文化精神的高尚性

彰顯教師育人境界與課程文化精神的高尚性是塑造課堂教學(xué)實踐品質(zhì)的第一要義。

試問，教師沒有愛，何以實現(xiàn)育人？教師不能“以德立身、以德立學(xué)、以德施教”，何以成為學(xué)生健康成長的引路人？因此，在課堂教學(xué)中，教師要以至真至愛的教育情懷和高尚的道德情操尊重每一個學(xué)生的生命、智慧、人格與個性，要通過充分表達(dá)對自己所教學(xué)科的癡迷與自身的幸福感激發(fā)鼓舞每一個學(xué)生對這門學(xué)科學(xué)習(xí)的信心與興致。然而，我們不禁深問：這個最基本的育人底線在我們的課堂教學(xué)中是否得以真正體現(xiàn)？作為教師，我們對學(xué)生有愛嗎？有真愛嗎？有至真至愛嗎？我們對每一個學(xué)生總有至真至愛嗎？從沒有愛到有愛，從有愛到有真愛，從有真愛到有至真至愛，這對于我國中小學(xué)課堂教學(xué)來說，確是一種應(yīng)無條件去追求和彰顯的境界！當(dāng)然，這可能也是一段長長的歷程！

課程內(nèi)容是人類文化的精華，是系統(tǒng)化的和有價值的經(jīng)驗，蘊含著人類知識創(chuàng)造過程中的理想、信念、思想、情感、方法和智慧，對學(xué)生的生命成長具有多維深刻的文化價值。這就需要教師充分挖掘課程內(nèi)容背后的文化價值，最大限度地將人類優(yōu)秀文化的基因嵌入學(xué)生的精神世界，給學(xué)生以高尚深厚的文化教養(yǎng)，從而把學(xué)生主體的精神空間塑造得更加廣闊、高遠(yuǎn)，并借此主動參與人類優(yōu)秀文化的再創(chuàng)造。課程的文化精神是實現(xiàn)育人目標(biāo)的根本滋養(yǎng)，沒有深入挖掘并呈現(xiàn)給學(xué)生深厚而精致的課程文化，沒有對學(xué)生現(xiàn)身說法地表達(dá)自己對所教學(xué)科的熱愛以至癡迷，課堂育人是不是將成為空談？

(二)教學(xué)基本規(guī)律與學(xué)習(xí)活動機制的本真性

追求教學(xué)基本規(guī)律與學(xué)習(xí)活動機制的本真性是塑造課堂教學(xué)實踐品質(zhì)的根本要求。

課堂教學(xué)是“以學(xué)定教”與“以教導(dǎo)學(xué)”的動態(tài)統(tǒng)一過程。這就意味著，“教”與“學(xué)”總是彼此呼應(yīng)、相輔相成的。即：當(dāng)學(xué)生的“學(xué)”(思維、情感、態(tài)度等)處于弱化或遇到困境時，教師就必須對學(xué)生的學(xué)習(xí)給予適切的“教”(啟發(fā)、激勵、引導(dǎo)、講授等)；伴隨教師“教”的強化，學(xué)生的“學(xué)”也開始逐漸得到強化；此時，教師的“教”就要逐漸弱化下來，這樣可使學(xué)生的“學(xué)”得到更好的強化。這才符合教學(xué)的基本規(guī)律。反之，如果教師忽略或無視學(xué)生的“學(xué)”的狀態(tài)，或者學(xué)生的“學(xué)”沒有得到教師“教”的回應(yīng)，那么“教”與“學(xué)”就是缺位或錯位的，這也就不是本真的教學(xué)。

學(xué)習(xí)是一個“學(xué)”而后“習(xí)”的完整邏輯過程?！皩W(xué)”是一種獲得知識和經(jīng)驗的“覺悟行為”，這種覺悟行為表現(xiàn)為個體通過對學(xué)習(xí)對象的感知達(dá)成理解和內(nèi)化?！傲?xí)”是一種獲得知識和經(jīng)驗的“實踐行為”，這種實踐行為表現(xiàn)為個體通過對內(nèi)化知識的鞏固達(dá)成強化和遷移。為此，教師要立足學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，對課程內(nèi)容進(jìn)行與之呼應(yīng)的教學(xué)設(shè)計和組織調(diào)控，這樣，可以確保學(xué)生基于課程文本和教師調(diào)控進(jìn)行科學(xué)的認(rèn)知，從而使課程內(nèi)容被學(xué)生所理解并創(chuàng)生新的文化。反之，如果學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯與課程內(nèi)容的內(nèi)在邏輯不相符，那么，學(xué)生的學(xué)習(xí)也就不是科學(xué)而有意義的學(xué)習(xí)。

(三)課程育人目標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)過程的豐厚性

突顯課程育人目標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)過程的豐厚性是塑造課堂教學(xué)實踐品質(zhì)的核心指標(biāo)。

立德樹人是實現(xiàn)課程育人目標(biāo)的根本遵循。僅僅關(guān)注學(xué)會知識和提高分?jǐn)?shù)的課程目標(biāo)，顯然與立德樹人的任務(wù)要求相悖，卻竟然在諸多課堂教學(xué)中大行其道。更何況如此的課程目標(biāo)并不能實質(zhì)性提升課堂教學(xué)效率！相反，卻因過分強調(diào)訓(xùn)練和強化，最終帶來課堂教學(xué)的單薄、乏味、拘謹(jǐn)和軟弱。如此，課堂教學(xué)內(nèi)容的育人價值怎能充分體現(xiàn)？學(xué)生的學(xué)習(xí)過程怎能從容展開？教師的教學(xué)調(diào)控怎能完滿打開？師生的智慧情感怎能盡情釋放？無疑，這將造成對課堂教學(xué)育人文化的格局性傷害！

究竟怎樣才能整體性保證課程育人目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的豐厚呢？這就需要精心設(shè)計教學(xué)“問題”。充滿育人價值的課堂往往是通過創(chuàng)設(shè)一個個能夠激發(fā)學(xué)生思考、探究和交流的富于啟發(fā)和挑戰(zhàn)的內(nèi)涵豐富的“高層次”問題，再讓學(xué)生經(jīng)歷一個個深刻而完滿的問題解決的學(xué)習(xí)歷程而實現(xiàn)的。諸如讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和提出問題，不輕易告訴學(xué)生解決問題的明確目標(biāo)，讓學(xué)生置身于解決問題的困境中，避免過早地告訴學(xué)生答案，讓學(xué)生在問題解決過程中嘗試犯錯誤，等等。相反，如果教師只是設(shè)置一些簡單的“記憶性”問題，或者只是通過類似“一問一答”式的教學(xué)處理，以至整節(jié)課都宛如教師“飛流直下三千尺”“一江春水向東流”式地把教學(xué)內(nèi)容直接傳輸給學(xué)生，可以想見在這樣的課堂中學(xué)生會有怎樣的收獲和體驗？課程育人目標(biāo)又怎會完滿地達(dá)成？

(四)教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計與教學(xué)策略選擇的靈動性

追求教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計與教學(xué)策略選擇的靈動性是塑造課堂教學(xué)實踐品質(zhì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)是指課堂教學(xué)各要素之間相互聯(lián)系、相互作用而形成的教學(xué)活動的組織進(jìn)程。毫不夸張地說，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)幾乎決定性地影響著課程育人目標(biāo)的實現(xiàn)。

新課改實施以來，許多課堂教學(xué)改革采取固化的教學(xué)模式，諸如：設(shè)置情境，激發(fā)興趣；小組合作，互動交流；匯報展示，總結(jié)點評；鞏固強化，應(yīng)用拓展；等等。顯然，這是以教學(xué)策略為主體搭建的教學(xué)結(jié)構(gòu)。這樣的教學(xué)結(jié)構(gòu)意味著無論什么樣的教學(xué)內(nèi)容、什么樣的學(xué)生，教學(xué)都將按照這一統(tǒng)一的模式或流程進(jìn)行。至于課程內(nèi)容如何安置和演繹，在這個流程里并沒有得以體現(xiàn)。事實上，對于具體的一節(jié)課來說，即使課程內(nèi)容相同，但由于學(xué)生的學(xué)情不同、教師的教學(xué)觀不同，所采取的教學(xué)策略(包括讓學(xué)生選擇的學(xué)習(xí)方式)也會不同，因此，整節(jié)課所呈現(xiàn)的各個環(huán)節(jié)及其組織進(jìn)程必然不同，課程目標(biāo)的實現(xiàn)也將不同。這意味著，以教學(xué)策略為主體搭建的教學(xué)結(jié)構(gòu)必將難以實現(xiàn)課程的育人目標(biāo)。因此，課程內(nèi)容應(yīng)是架構(gòu)教學(xué)結(jié)構(gòu)的主體要素和先決條件。即：課堂教學(xué)首先要架構(gòu)以課程內(nèi)容為主體的教學(xué)結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上選擇和確定教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式(教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式是彼此呼應(yīng)的)與之呼應(yīng)。這說明，依托以課程內(nèi)容為主體的教學(xué)結(jié)構(gòu)開展的教學(xué)是靈動的——課程內(nèi)容的組織是靈動的，教學(xué)策略的選擇也是靈動的。

這就需要教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時要深入追問“課程內(nèi)容的核心本質(zhì)和知識結(jié)構(gòu)究竟是什么，學(xué)生學(xué)習(xí)這一課程內(nèi)容究竟需要哪種學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”[14]。在此基礎(chǔ)上再構(gòu)建課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。顯然，教學(xué)結(jié)構(gòu)是由一個個問題邏輯地構(gòu)成的，而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是對每一個問題進(jìn)行問題解決的過程。在這個過程中，教師應(yīng)根據(jù)具體的問題以及學(xué)生解決這個問題的具體情境采取相應(yīng)的教學(xué)策略。這一過程，也恰是“問題展開過程”與“學(xué)生學(xué)習(xí)過程”彼此呼應(yīng)的過程，是“以學(xué)定教”與“以教導(dǎo)學(xué)”相輔相成的過程。

總之，立足文化的意義理解課堂教學(xué)的內(nèi)涵本質(zhì)，站在立德樹人的高度塑造彰顯育人文化的課堂教學(xué)，這也許是深化課堂教學(xué)改革的一份文化期待。