孫麗華， 魏惲欣

(遼寧師范大學 教育學院，遼寧 大連 116029)

一、問題的提出

當前，我國基礎教育改革正邁向重視質量發(fā)展的新階段，新型教學觀得以確立，由重視教師傳授轉向重視學生發(fā)展，由統(tǒng)一規(guī)格教育轉向個性化教育，由教師“教”轉向學生“學”，由重視結果轉向重視過程。“幼兒教師成為傾聽者”正是當前形勢下幼兒教師新的角色定位，亦是教師樹立正確兒童觀及實施保教必備的專業(yè)素養(yǎng)之一。美國學者達克沃斯明確提出“教學即傾聽”的主張，認為教育教學活動的實質就是師幼彼此間的傾聽與言說[1]165?！队變簣@教師專業(yè)標準(試行)》中也明確要求教師要“善于傾聽，和藹可親，與幼兒進行有效溝通”[2]，進而卓有成效地提高保教質量。在“傾聽教育學”[3]理念的引領下，幼兒教師傾聽者角色已成為其專業(yè)化的基本訴求和必然趨勢。然而，在幼兒園的實際教學中，教師傾聽者角色并沒有得到很好地落實。

追溯教育傾聽的歷史，可以說孔子是我國最早踐行傾聽教育的教育家，他能夠聽出學生的個性，聽出學生言語之外的蘊意。西方最早實施傾聽教育的是蘇格拉底，他認為傾聽是一門課程，亦是一種學習。自20世紀后期，傾聽教育再次得到各領域專家學者的關注。在理論層面，一些學者從哲學的角度進行解讀，如美國學者邁克爾和約翰分別從哲學解釋學視域闡述了傾聽的特殊性，并將其(由心理事件)界定為溝通交流事件，強調傾聽過程中的意義性、生成性和雙向性[4]。美國學者納卡穆拉認為，兒童需要被理解，傾聽則體現(xiàn)出教師對兒童聲音的接納及感受的關注[5]。這些研究成果從多維視角深化了我們對傾聽的認識和理解。在實踐層面，學者們將教育傾聽的理論與實踐相結合進行探索，較為典型的有：日本學者佐藤學常年深入幼兒園和中小學課堂，發(fā)現(xiàn)用心相互傾聽的課堂最有價值，指出課堂中的教師應該是傾聽的、謹慎的和優(yōu)雅的去接收所有兒童的語言[6]60。美國學者達克沃斯基于長期的教學與實踐探索總結出“教學就是去傾聽學習者”的先進思想[1]165。瑞吉歐教育是自20世紀以來國際上最具影響力的學前教育模式之一，其基本理念是“教師是幼兒的傾聽者”，要求教師去關注幼兒并在生活中傾聽其心聲[7]。

目前，我國關于幼兒教師傾聽的研究主要停留在對其內涵、價值及行為策略的探討上，而對教師課堂傾聽實踐的研究較少。本研究運用課堂志的研究范式對幼兒教師傾聽者角色進行實證研究。課堂志研究是指研究者深入課堂之中，直面教學現(xiàn)象，搜集第一手資料，全方位描述教學活動，研究課堂教學現(xiàn)象，探尋教學規(guī)律，解釋課堂情景[8]。筆者從G省、N省、L省抽取3所具有代表性的公辦幼兒園作為樣本，并深入課堂觀察分析。為保證本研究資料的完整性和搜集過程的有效性，筆者對樣本幼兒園一日生活進行了活動實錄，采用行為事件取樣法，從傾聽的意識、能力和態(tài)度等方面綜合分析幼兒教師課堂傾聽情況，探尋幼兒教師傾聽者角色的實現(xiàn)路徑。

二、幼兒教師傾聽者角色的實然狀態(tài)

(一)生活活動中教師作為傾聽者的意識欠缺

《兒童權利公約》申明，兒童擁有被傾聽、自由表達的基本權利，他們的觀點應該得到重視[9]。傾聽兒童映射出社會公正、文明與民主的程度。筆者在調研過程中發(fā)現(xiàn)，生活活動中幼兒教師傾聽意識欠缺，兒童富有想象的思考和言說沒有引起教師應有的重視。以N省G市某區(qū)級示范園晨間自由會話為例：

L幼兒興奮地向大家分享媽媽前一天晚上給自己講的繪本《海底總動員》：“老師，昨天晚上媽媽給我買的繪本《海底總動員》到了，海底里有好多小動物?！崩蠋熤活欀砩y的書籍，沒有注意L說的話。C幼兒：“我在電視里看過海底世界，有很多魚，還有大鯊魚?！盠幼兒：“是的，海底世界有很多漂亮的魚，還有海豚。”H幼兒：“有大海的地方才有海底世界呢，媽媽說夏天帶我去看海?！薄尤胗懻摰男∨笥言絹碓蕉啵藭r教師抬起頭對幼兒說：“在閱讀區(qū)安靜看書，或者拿玩具玩，不準講話！”(1)筆者2018年4月26日對N省G市某幼兒園課堂觀察實錄。

從上例中我們可以看到，當教師專注于自己的事情時就會忽視幼兒富有想象力的語言，常常會用紀律性的語言約束幼兒。這種情況在幼兒園生活場景中十分普遍，教師以自我為中心的話語權弱化了幼兒的主體意識，抑制了幼兒的自由和精神生命。教育家弗萊雷認為，對話教學作為與灌輸式教學相對的教育方式，是一種創(chuàng)造性行為，不該成為教師支配兒童的手段[10]。但教學過程中師幼平等對話的開展并非易事，需要教師極大的耐心、謙虛的態(tài)度、愛的傾注，以及對幼兒的信任、期待等必要條件。傾聽彼此是教師和幼兒對話的前提，沒有傾聽便沒有溝通，更不會生發(fā)出真正的教育。

(二)教學活動中教師作為傾聽者的能力弱化

達克沃斯一直致力于用實踐闡釋“教學即傾聽”的理念。她認為教師只有傾心、理解兒童的獨特想法，促進精彩觀念的誕生，才能創(chuàng)生知識[11]。幼兒園的保教活動是教師有目標、有準備地引導幼兒主動參與多樣化活動的教育過程。因此，在幼兒園中，教學活動的開展實質是教師主導與幼兒主體間互動的過程。然而，在組織教學活動時，教師為了達成活動目標，多傾向于選擇便于操作的高結構化教學，按照預設好的步驟刻板地開展活動，把幼兒當成知識與技能的容器，等待教師的灌輸。以L省D市S幼兒園小班一次語言活動為例：

老師：“小朋友們，故事里都有哪些小動物，它們都在做什么呢？”小朋友C：“有長頸鹿媽媽和小長頸鹿?！毙∨笥袹：“有大象和小象，她們抱在一起睡覺?！崩蠋煟骸靶∨笥褌兓卮鸬枚己芎茫悄銈冇袥]有和誰相擁而眠呢？”小朋友Z：“和爸爸媽媽，我還做了一個夢。”小朋友Q：“我昨晚也做了一個夢，夢到下雪了。”小朋友W：“老師，我昨晚也做夢了，夢見去游樂場玩?！薄絹碓蕉嗟男∨笥鸭尤肓恕白鰤簟钡挠懻?。教師打斷了幼兒們關于“夢”的話題，將其拉回到原有的活動環(huán)節(jié)，雖然幼兒也在配合著與老師互動，但是顯然沒有了討論“做夢”時的熱情(2)筆者2018年11月5日對L省D市S幼兒園課堂觀察實錄。。

在這個教學片段中教師傾向于傾聽符合“標準答案”的幼兒，并給予積極回應，忽視了幼兒充滿想象地對“夢”的話題的討論，剝奪了幼兒發(fā)表自己看法的機會與權利，長此以往，幼兒便會失去積極發(fā)言的熱情，教師傾聽不同意見的習慣也不會養(yǎng)成。教師要處理好活動“預設”與“生成”之間的關系，就要養(yǎng)成擺脫教案的意識與習慣，這直接影響著教育傾聽的質量[12]。事后筆者與該教師進行交流，她說由于擔心無法控制活動場面、把握不好活動時間、完不成活動預設的目標和內容，因此只關注正確的答案，沒有對其余幼兒進行恰當?shù)幕貞?。很明顯，正因教師欠缺把握課堂的能力，才會有所選擇地傾聽幼兒的發(fā)言。

(三)專業(yè)勞動中教師作為傾聽者的態(tài)度敷衍

美國學者戴爾皮特指出，交流的實質就是特殊形式的傾聽，不僅要打開眼睛與耳朵，更重要的是要融入你的思想[13]。教師的傾聽不應該僅僅是物理意義上的“聽到聲音”，而是要將聽覺對象與有意注意及思維活動結合起來，賦予“聲音”以精神意義。幼兒教育是一種專業(yè)性極強的勞動，課堂中教師對幼兒的作品應給予真誠關注并通過傾聽幼兒的表達做出恰當?shù)脑u價。然而，課堂實踐中教師的態(tài)度普遍較為敷衍。以G省X市L幼兒園一次藝術活動為例：

繪畫活動《畫春天》結束后，幼兒興高采烈地向老師展示自己的作品。Z小朋友：“老師，我畫的房子不是方屋頂，是圓屋頂，是小兔子的蘑菇房?！盩小朋友：“春天來了，大家都在放風箏，所以我畫了一個風箏?！盙小朋友：“春天，花兒開了，小鳥也飛回來了，我畫了一棵開花的樹和一只鳥?！苯處煂\嘰喳喳的幼兒感到很不耐煩，并沒有認真看幼兒的作品，只是敷衍地回應：“寶貝，你們真厲害!”(3)筆者2017年12月19日對G省X市L幼兒園課堂觀察實錄。

顯然，教師沒有用心傾聽幼兒的言語，隨便應付兩句便將幼兒打發(fā)走了。其實，幼兒并不知道自己到底什么地方厲害、為什么厲害。在調研中筆者發(fā)現(xiàn)，教師對幼兒的敷衍評價行為比較常見。歐用生認為，在教室里無論是上課發(fā)言還是課間交談，包括無意的吵鬧嬉笑，都對教學有著非凡的意義，教師應仔細傾聽并積極回應[14]。師幼對話的本質建立在敏感回應的基礎上，并且需要把握好回應的“教育尺度”。在教育教學過程中，若教師總是以敷衍的態(tài)度回應幼兒，輕率地評價他們的作品或行為，這樣的態(tài)度會使他們誤以為自己“隨便”的作品就會贏得老師“厲害”的表揚，長此以往，會導致幼兒自以為是、聽不得批評，或更嚴重的后果，這顯然與促進幼兒身心全面發(fā)展和健全人格養(yǎng)成的教育目標相悖。

三、幼兒教師傾聽者角色缺位的歸因

(一)權威意志下教師傾聽意識淡薄

教育家佩利認為，當教師僅執(zhí)著于表達自己的觀點時，師生間真正的交流便戛然而止。他說：“我鼓勵學生積極去表達，賞識并極其想傾聽他們不同的、精彩且創(chuàng)新的觀念?！盵15]事實上，精彩觀念得以誕生依賴于教師權威角色的變革。若教師故步自封，不能及時轉變依附于傳統(tǒng)師道尊嚴觀念下的權威思想，居高臨下地對幼兒發(fā)號施令，教育便失去其意義[16]。受傳統(tǒng)“三中心”論的影響，幼兒教師個人權力意識膨脹，習慣以自我為中心，沉浸在自己的世界里，潛意識里認為幼兒“無知”，與他們缺乏平等對話的心理基礎，更疏于交流，傾聽意識淡薄。一些教師在班級里關起門來便是頤指氣使的“統(tǒng)治者”，一日生活中唯我獨尊，剝奪幼兒表達的機會，幼兒生命最根本的特性——“自由”逐漸被剝奪，變成了知識與技能的容器。教師沉迷于權威角色，將師幼平等對話的基本原則拋擲腦后，這些行為實質上是對幼兒自由發(fā)展的權利及精神生命的漠視。雅斯貝爾斯指出，教師不能無視兒童的精神狀況與現(xiàn)實處境，認為自己比兒童優(yōu)秀，以不平等的心態(tài)對待他們，對兒童指手畫腳，不向他們表達真實的自己[17]。教育的本質特征是不斷產(chǎn)生具有創(chuàng)造力的思想，富有靈魂的教育依托于對幼兒生命尊嚴與精神自由的尊重。幼兒對教師權威的盲目俯首，久而久之必將使他們關閉心扉，變得沉默寡言，最終結果是本該富有活力的教育變成“萬馬齊喑”。教師傾聽意識欠缺不利于幼兒形成安全、民主、溫馨的心理環(huán)境，阻礙師幼有效溝通，影響師幼心靈交融。

(二)目標導向下教師駕馭傾聽課堂能力有限

我國當前的幼兒園教學活動過于強調目標達成，并不關注幼兒的創(chuàng)造性表現(xiàn)[18]，導致教師更樂于選擇統(tǒng)一的高結構化教學模式。弗蘭德斯基于實踐觀察得出了課堂“三分之二定律”——課堂時間的三分之二用于教師講話，而教師講話時間的三分之二是向兒童闡述，而不是與兒童對話交流[19]。教師成為課堂的掌控者，當幼兒有別出心裁的想法時，如果教師認為不在預設討論的范圍內，就會采取不予理睬的態(tài)度。尤其是新手教師，他們往往不能靈活應對鮮活的教育情境，而是完全按照預設的步驟開展教學活動，在幼兒的回答中捕捉“正確的答案”，以確保教學活動“順利”進行，幼兒的學習是否生成被忽略。幼兒園教學活動的效果取決于是否有益于幼兒長遠的發(fā)展而不只是暫時的成效，取決于是否真正有利于幼兒全面發(fā)展與和諧成長[20]。從目標達成角度出發(fā)，教師傾向于采用“讓幼兒聽我的”而不是“我聽幼兒的”的教學手段，在課堂上侃侃而談，分秒必爭地將知識最大化地“倒入”兒童的腦袋里。教師高控的課堂壓制了幼兒的主體性，這在高結構化的教學模式中表現(xiàn)得淋漓盡致。高結構化教學具有較高的封閉性，它剝奪了幼兒參與教學的機會，抑制幼兒創(chuàng)造性的發(fā)揮，不利于其思維能力的發(fā)展。

(三)科學保教呼聲下表演式傾聽盛行

進入21世紀以來，黨中央國務院多次強調，把積極推動學前教育的改革和發(fā)展作為實現(xiàn)更高水平普及教育的突破口和緊迫任務，不斷提高保教的科學性，促進幼兒身心健康、全面、和諧、長遠發(fā)展，促進健全人格的養(yǎng)成[21]。《幼兒園教育指導綱要(試行)》也明確指出，教師在組織與實施保教活動時要關注幼兒的表現(xiàn)和反應，敏銳地洞察他們的需要，耐心傾聽，竭盡全力理解幼兒的思想和感受，支持并引導他們勇于表達，更要及時以適當?shù)姆绞綉餥22]。相互傾聽成為師幼關系改革與發(fā)展的主旋律。張華認為傾聽把師生間的互動置于教育的核心[3]。在科學保教呼聲下，教師不得不表面傾聽幼兒，筆者將其稱之為表演式傾聽。表演式傾聽相對傳統(tǒng)權威式教學而言，有了些許進步，至少肯給予幼兒表達自我的機會，但欠缺真誠的傾聽，本質上依舊沒有凸顯出幼兒的話語權。這樣的傾聽僅僅是感、知覺意義上的“聽到聲音”，并非發(fā)自內心的傾聽。真正的傾聽是走進兒童心靈的。瑞吉歐教育倡導并貫徹“走進兒童心靈”的理念，通過傾聽來認識與了解兒童，教師的核心任務便是了解兒童。傾聽不僅表明了教師敞開心扉聆聽幼兒的精彩言說，包容幼兒的不同想法，更體現(xiàn)了教師對幼兒的關注、接納和尊重。教師要走進兒童獨特的思維世界，只有在兒童的體驗和探索情境中傾聽，才可翻越兒童和成人世界的藩籬。葉瀾教授指出，教師在育人過程中要善于傾聽兒童的每一句話和每一個困惑，發(fā)現(xiàn)他們身上的思維亮點[23]。教師只有真誠傾聽幼兒才可真正走進其內心世界，不至于使教育浮于表面，真正促進幼兒創(chuàng)造性思維與實踐能力的長遠發(fā)展。

四、幼兒教師傾聽者角色的實現(xiàn)路徑

(一)確立傾聽者角色，提高傾聽意識

傳統(tǒng)意義上的教學予以教師“輸出者”的角色，用專業(yè)理論知識儲備、活動設計技巧、語言表達規(guī)范等來衡量幼兒教師能否勝任工作。在新時代背景下，如果仍將幼兒教師定位于“輸出者”角色，則遠遠不能滿足提高學前教育質量的需求與幼兒全面發(fā)展的需要。因此，我們應從傾聽者角色視角重新審視教師角色定位。傾聽行為得以生成的先決條件是教師要有主動傾聽的意識，這也是獲得良好傾聽效果的基礎。隨著權威觀念的轉變，從權力掌控到權力內發(fā)和共享，體現(xiàn)了師幼平等的關系。在這種關系中，教師尋求與幼兒權力的共享，并不追求剝奪或掌控[24]。在平等與合作的教育氛圍中，教師只有成為幼兒成長的引導者與傾聽者，才能與幼兒的主體建構者角色相契合，最終達成共生、共存與共同合作。傾聽幼兒，以平等的態(tài)度對待幼兒并與其對話，喚醒教師沉睡的傾聽意識并積極強化，是學前教育質量提升的關鍵。?？抡J為，話語即權力，且該權力無處不在[25]。引申至學前教育領域，便是對幼兒主體性和話語權能否被尊重的思考。幼兒園一日生活中，教師應本著尊重、平等、共享與合作的原則，激發(fā)并保護幼兒發(fā)表觀點的欲望，給予幼兒平等交流的機會，發(fā)現(xiàn)他們言語中隱含的教育因素，按照幼兒興趣和需要設計課程。幼兒的很多奇思妙想是在探索中生發(fā)出來的，是一閃而過的思維火花，教師要善于捕捉，認真傾聽，并用專業(yè)的知識加以解讀，挖掘背后的教育契機，不斷生成新的教學活動。教師須以開放、接納、尊重的心態(tài)與幼兒對話交流，這是作為獨立生命個體的幼兒應享有的權利。

(二)踐行傾聽原則，涵養(yǎng)傾聽智慧

傾聽教學旨在使教師與幼兒共同構建責任、知識、精神共享的學習共同體[26]。佐藤學明確指出，傾聽是學習共同體的核心要務之一[27]。優(yōu)良的傾聽與對話技能在構建學習共同體過程中起著舉足輕重的作用。教師無須預設高結構化的活動，而應在實際情境中根據(jù)幼兒的興趣有目的地創(chuàng)生具體的活動，在教學實踐中不斷提升自己的傾聽能力，涵養(yǎng)傾聽智慧。首先，平等和接納是傾聽的基礎。教師應與幼兒保持平等的姿態(tài)，拉近與幼兒的距離，走進其內心世界。在教育教學活動中，教師要本著尊重和期待之心傾聽幼兒講述的精彩觀念，親切地與他們交流。只有幼兒積極展現(xiàn)其生命靈性，教育活動才富有生命力。善于傾聽的教師不會去評判兒童言說的好壞，而是全盤接納每個幼兒多元化的表達。把每個幼兒的言語視作珍寶，平等看待每一個幼兒。其次，專注與敏感是傾聽的必要條件。當教師面對每一個鮮活的生命個體時，專注的神情聚集在幼兒身上，使幼兒的言語生發(fā)出絢爛的智慧之花。威爾遜指出，幼兒教育的三個基本準則是關注、贊同和情感，其中關注是指教師要對幼兒的言說用心、在意與投入，若總是表現(xiàn)出漫不經(jīng)心，幼兒就無法體會真正的關注[28]。幼兒有“一百種語言”，因此專注的教師還要有言語的敏感性，要對來自幼兒的每一種語言保有興趣。再次，積極回應是成功傾聽的關鍵。幼兒能夠敏銳地捕捉教師細微的表情、情緒變化與言行舉止，教師要敏銳地把握潛在的教育契機，以溫和的態(tài)度恰到好處地回應，向幼兒傳達肯定、接納、積極與鼓勵的信號。最后，反思與提升是傾聽的重要保障。教師的傾聽技巧是在不斷地反思與改進過程中形成的，因此，教師要踐行傾聽原則，堅持終身學習，不斷反思并提升自己的實踐智慧和能力。

(三)構建親密師幼關系，創(chuàng)造自覺傾聽氛圍

傾聽教學本質上是對生命的聆聽和呼喚，而生命又與情感密不可分，因此，傾聽教學與“情感”二字密切相關。傾聽是師幼之間精神與情感交流的保證，教師要積極營造親密師幼關系及自覺傾聽氛圍。首先，教師要具有耐心和包容的心態(tài)。幼兒的言語還處于發(fā)展中，跳躍式、電報式、不清晰是幼兒語言的基本特征，教師應給予幼兒充裕的表達時間，不可粗暴打斷或隨意對待幼兒的言說，不要急于評判和糾正，更不要讓自己的聲音吞噬幼兒的聲音。教師應給予語言發(fā)展緩慢的幼兒一定的思考時間，在靜默的等待中，深入幼兒心靈，傾聽他們的呼聲與需求。其次，教師要以真誠、信任、熱情、友好的情感引發(fā)幼兒產(chǎn)生精神共鳴。師幼“共情”需要教師站在幼兒的立場上，對其內心世界主動體察，理解并消除幼兒的困惑。用移情的方式與換位思考的態(tài)度深入幼兒內心，設身處地地為他們著想，只有這樣的“共情”傾聽，才能打破經(jīng)驗、角色和年齡的界限，實現(xiàn)心靈上的互通。佐藤學指出，只有建立相互傾聽、相互交談的和諧師生關系，才能創(chuàng)設相互學習的教學環(huán)境[6]60。學習是一種教與學的社會性活動，只有讓幼兒相信老師是真誠且開明的，他們才能打開心扉，積極參與幼兒園的一日活動。最后，教師要營造自覺的傾聽氛圍，以身示范，引領幼兒主動傾聽，形成師幼間與幼幼間都能夠彼此傾聽的和諧氛圍。師幼親密關系的建立應貫穿于幼兒園一日活動中，教師需不斷反思自身的傾聽態(tài)度、強化傾聽意識、完善傾聽技巧。幼兒園教學活動中的生成性、雙向性與動態(tài)性決定了幼兒教師作為傾聽者其情感共鳴的重要性。由于語言的轉瞬即逝性與其內容的廣泛性，教師要時刻保持警覺，抱以期待和欣賞的態(tài)度，揣摩、體會與思考幼兒的話語，通過察言觀色來辨別其話語中隱含的情感，從而清晰地理解幼兒的表達。