石芳玲

【摘要】近年來小學英語課堂教學活動中存在著一些新潮卻低效甚至無效的教學行為，尤其是一些觀摩課、線上線下評優(yōu)課以及技能大賽課，存在偏離真實性與樸實性的花哨教學形式。文章結合多年教學與教研經驗，通過對小學英語課堂教學中常見問題深入思考，目的在于探討能夠提高小學英語課堂教學質量的教學方法與策略。

【關鍵詞】小學英語；課堂教學；問題與對策

【中圖分類號】G623.31【文獻標志碼】C【文章編號】1004—0463（2021）15—0103—02

課堂教學是落實教育教學目標、實施素質教育最主要的渠道與方式。教師的教育教學能力與水平，以及符合學生認知特點與認知規(guī)律的科學有效的教學方法與策略，是提高教學質量的有力保障。因此，課堂教學中存在的一些常見問題值得我們思考并改進。

一、詞匯教學忽視詞的拓展和應用

詞匯是語言的建筑材料。詞匯教學不僅是英語教學的基礎和保障，也是英語教學的重點和難點，運用詞匯的過程是學生逐步將知識轉化成技能并形成語言認知能力的過程。

小學英語課堂教學中，一些教師對教材安排的教學內容，往往習慣利用一個課時的時間進行對話與課文的詞匯教學，習慣讓學生機械地死記硬背單詞的讀音、拼寫及其漢語意思，卻忽視了詞與詞的關聯(lián)，詞與詞的整合，以及詞在語境中的應用。

詞匯教學不僅要重視詞的讀音、拼寫及意義，更應落實詞匯在交際中的語用價值。比如教學單詞“computer”時，除了讓學生記憶其音、形、義，最終目標應該落實在應用中?？梢越M詞“play computer，use computer......”，還可以啟發(fā)引導學生造句“I can play computer . I like playing computer games.”可以對話交流I’m getting a new computer for my birthday present.“I like it very much. I can do a lot of things with / by it .Do you have a computer？Do you like playing computer？”

二、語言教學偏離語境和語篇

語言是信息傳遞的工具與載體，具有相互性、情境性和完整性的特點。因此，語言知識和語言能力的培養(yǎng)，應立足于語境和語篇。任何脫離語境、偏離語篇、肢解語言的教學方法和策略，都會破壞語言的完整性和真實性。

筆者深入課堂聽課時發(fā)現(xiàn)，許多教師在教學中常把完整的語篇人為地割裂成零碎的片段，然后借助多樣的教學手段進行單詞、句型、語法以及課文內容的講解與識記。這樣做，表面上起到了分散難點和幫助學生剖析語言的作用，實際上，這樣的教法游離了完整的、具體的語境和語篇，既忽視了語篇在知識、智力、情感方面的載體功能，也忽視了語篇在思維訓練、智力發(fā)展、美感培養(yǎng)和道德熏陶方面的載體功能。

對于小學階段的語篇教學，教師可引導學生從閱讀語篇開始先初步整體感悟語篇，進而逐步挖掘詞匯、重點語言知識等細節(jié)內容，然后再回歸到完整的語篇?？刹捎谩罢w感悟語篇（聽錄音/聽師讀、自讀）——關鍵詞句的提煉、解讀、釋疑——中心句的拓展、延伸——回歸語篇交際”這樣的方式方法遞進式地培養(yǎng)了學生的思維理解能力和語言交際能力。

三、課堂活動中的自主探究學習方法

課堂活動中的自主探究學習是在教師的引導下，學生自主發(fā)現(xiàn)問題，并通過自我努力主動獲取知識并應用探究法獲得的知識去解決問題、提高創(chuàng)新意識和發(fā)展思維能力的教學活動。依據小學生的年齡特點和認知能力，教學活動中的自主探究不可脫離主題進行無邊際地探究，一定要把握尺度，切不可放任自流。教學應在突出“基礎知識——基本技能——基本思想——基本活動經驗”的基礎上切實有效地引導學生自主探究，要“小環(huán)節(jié)，多臺階；廣參與，多習得；有所得，勤鼓勵”；教學活動一定要注意動靜有序、活而不亂；要在面向全體的同時關注個體[1]。

四、合作學習流于形式

合作學習是根據教學內容，為了完成共同的任務，教師對學生進行分組并明確責任分工而開展的有目的、有針對性的互助性學習，是新課程倡導的一種有效的教學方式。在一些公開課、觀摩課或者競賽課中，無論什么課型，大多數教師都喜歡采用分組的形式，讓學生合作討論。從表面看，課堂氣氛比較活躍，但往往因為時間有限，學生還沒深入閱讀和思考，還沒得出結論，活動在未果的情況下被提前叫停，導致合作顯得匆忙、零亂，且效果欠佳。

五、教師的課堂評價語空泛，缺乏針對性

由于工作性質的需要，筆者經常參加一些教學研討活動。在這些聽課評課等教研活動中，筆者發(fā)現(xiàn)，教學設計與教學活動能夠體現(xiàn)新課改理念，能夠體現(xiàn)教師的主導性以及學生的主體性，師生互動、生生互動比較頻繁。遺憾的是，對于學生的回答，無論質量高低，教師一味本著激勵的原則，在師生互動或者生生互動過程中教師對于學生的回答，課堂評價語單一且缺乏針對性，習慣千篇一律使用“Good”、“Very good”、“Well done”、“Wonderful”等。對于這樣簡單空泛的評價，學生會產生無所謂的心理，評價就會顯得蒼白無力且失去激勵意義。

六、英語教學忽視聽說讀寫各項語言技能間的有機融合

小學英語教材內容的設置，往往按“詞匯——對話——課文——鞏固練習”的結構編排。大多數教師也習慣按這樣的順序進行教學，很少有教師能夠靈活地把詞匯穿插在對話與課文中進行聽說讀寫同步教學。

語言技能的基本體現(xiàn)形式是聽、說、讀、寫。根據學生的年齡和心理特點以及認知規(guī)律，《義務教育英語課程標準》對小學階段語言技能的總體要求是“聽說領先，讀寫跟上”[2]。而《義務教育英語課程標準解讀》對各個階段的語言技能做了具體的分級設定和描述。任何語言類教學，小到一個詞一句話、大到一段對話一篇課文，聽說讀寫都是密不可分、相互補充、相互依托、相互促進的。教學活動須在有所側重的前提下重視聽、說、讀、寫的有機融合。

教無定法，貴在得法。教育教學永遠在路上。科學的教學方法與教學策略對學生習得語言知識和語言技能至關重要。教師只有不斷加強理論和專業(yè)學習，才能不斷優(yōu)化教學方法和策略，不斷提高教育教學能力和水平。

參考文獻

[1]義務教育英語課程標準（2012年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：18.

[2]義務教育英語課程標準解讀（2012年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：54.

編輯：趙玉梅