葉 琳

(內(nèi)蒙古師范大學(xué)，內(nèi)蒙古 呼和浩特,010022)

近年來，隨著我國經(jīng)濟下行壓力增大、國際競爭環(huán)境日益復(fù)雜、高校畢業(yè)生人數(shù)逐年攀升，擁有創(chuàng)新精神和實踐能力對于高校畢業(yè)生來講尤為重要。為緩解社會民生，也為適應(yīng)各行各業(yè)對創(chuàng)新人才的渴求，深化高校創(chuàng)新人才教育模式改革勢在必行。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式是高校在進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中，所采取的一系列以培養(yǎng)具有創(chuàng)造性個性和創(chuàng)業(yè)基本素質(zhì)的人才為目標(biāo)的各項策略的集合，其特點主要是體現(xiàn)出一定的程式，在人才培養(yǎng)和目標(biāo)達(dá)成之間起著重要的中介作用，能夠幫助教育者擺脫只憑經(jīng)驗和感覺摸索進(jìn)行教育的困境。為加速實現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標(biāo)，少走彎路，在國務(wù)院辦公廳、教育部等推出的一系列推進(jìn)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量舉措刺激下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育獲得了長足發(fā)展。國內(nèi)發(fā)達(dá)地區(qū)一些高校率先形成了諸多具有本土特色和國際化特征的典型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，如清華大學(xué)的融入職業(yè)指導(dǎo)體系模式、北京航空航天大學(xué)為代表的輻射模式、中央財經(jīng)大學(xué)的依托創(chuàng)業(yè)先鋒班改革模式、義烏工商學(xué)院的創(chuàng)業(yè)學(xué)院模式、溫州大學(xué)利用區(qū)域優(yōu)勢踐行以崗位創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向的模式等等。[1]民族地區(qū)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式概莫能外，這些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式的探索實踐，為各高校深入服務(wù)社會、提升學(xué)生個體可持續(xù)發(fā)展能力做出了巨大貢獻(xiàn)，值得借鑒學(xué)習(xí)。但由于我國教育呈現(xiàn)地域間、高校間發(fā)展的明顯不均衡性和差異性，一些成功的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式不適宜在民族地區(qū)照搬照用，因此，結(jié)合地區(qū)和校本特色，完善和優(yōu)化模式，值得思考。

一、民族地區(qū)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式舉隅

相較于發(fā)達(dá)地區(qū)高校，民族地區(qū)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式探索實踐研究起步較晚。以N地區(qū)為例，自2016年各高校才大規(guī)模開展相關(guān)探索研究工作，到目前為止，各高校緊隨國家創(chuàng)新發(fā)展步伐，抓住教育發(fā)展機遇，形成了一批較為典型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式。

(一)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系方面

各高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式表述和架構(gòu)主體基本一致，都非常重視課程體系、賽事活動、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地和孵化在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)中重要作用的發(fā)揮。各高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)中，都將課程體系作為基礎(chǔ)核心工作，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)賽事活動作為有力支撐途徑，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐基地作為有效輔助條件，將培養(yǎng)孵化作為重要導(dǎo)向激勵手段，加以重點建設(shè)，彼此相互銜接、相互配合，共同構(gòu)成了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式框架主體。僅拿課程體系建設(shè)為例，各高校一般都構(gòu)建了由必修課與選修課相互交叉、公共課與專業(yè)課相互補充的課程體系，個別高校還開設(shè)線上慕課學(xué)習(xí)與線下實踐演練相互促進(jìn)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技法訓(xùn)練和思維培養(yǎng)貫徹于各類課程教學(xué)過程中。為完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，各高校在各類課程學(xué)分設(shè)置比例、課程門類及課程受眾方面存在校際差異。如某大學(xué)面向本科生開設(shè)2學(xué)分就業(yè)創(chuàng)業(yè)必修課、4學(xué)分選修課，面向研究生開設(shè)1學(xué)分就業(yè)創(chuàng)業(yè)選修課；而某科技大學(xué)則設(shè)立8個學(xué)分的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，并實施年級分層教學(xué)，專業(yè)、項目分類的課程培養(yǎng)計劃，還通過引進(jìn)子謙國際教育、清華學(xué)堂在線等線上課程，嘗試構(gòu)建線上線下同步混合式學(xué)習(xí)模式，幫助學(xué)生構(gòu)建遞進(jìn)銜接的知識體系；某師范大學(xué)則構(gòu)建了分層分類課程教學(xué)模式，針對具體年級，開設(shè)不同深度的職業(yè)發(fā)展類課程，并依托MOOC平臺，構(gòu)建《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與成長成才》等10門通識選修課與“超星爾雅”17門創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)線上選修課相結(jié)合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，針對師范專業(yè)構(gòu)建創(chuàng)新類課程體系，加強對師范生的創(chuàng)新思維和方法培養(yǎng)，針對應(yīng)用型專業(yè)構(gòu)建創(chuàng)業(yè)類課程體系。

(二)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式體制機制方面

雖然各高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式框架主體基本一致，但構(gòu)成要素及數(shù)量方面仍存在明顯差異，這從各高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式概括上可見一斑。如某大學(xué)形成了以培養(yǎng)方案、課程體系、教學(xué)方法、制度創(chuàng)新、實踐環(huán)節(jié)五要素為主體的“五位一體”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式[2]；某師范大學(xué)形成了以課程教學(xué)、論壇研討、賽事實踐、培養(yǎng)孵化四要素為主體的“四位一體”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式；某民族大學(xué)形成了以課程體系、培訓(xùn)、實踐能力培養(yǎng)、孵化四要素為主體的“四位一體”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式；某科技大學(xué)形成了以課程、實踐、孵化、服務(wù)、文化五要素為主體的“五位一體”的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式；某農(nóng)業(yè)大學(xué)形成了以學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐能力培養(yǎng)貫穿全程的“項目驅(qū)動下的團(tuán)隊培養(yǎng)”模式。每個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)模式表述的背后，都凸顯出各高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)體系不同要素的重視，以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育重點打造領(lǐng)域和途徑的各有側(cè)重。如某大學(xué)制度創(chuàng)新方面，就建立了項目申請評審制、導(dǎo)師制、檢查驗收制等項目管理制度，在線開放課程學(xué)習(xí)認(rèn)證和學(xué)分認(rèn)定制度，實施了創(chuàng)業(yè)休學(xué)制度[2]、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃項目和創(chuàng)新成果在推免研究生中給予平均學(xué)分績點加權(quán)制度，健全創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資制度、教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作業(yè)績考核、創(chuàng)業(yè)輔導(dǎo)制度、持續(xù)化信息服務(wù)制度和大學(xué)生的救助扶持和心理疏導(dǎo)機制，大力加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐平臺建設(shè)和使用制度，完善創(chuàng)業(yè)風(fēng)險分擔(dān)機制等等助力創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式順利開展的一系列較為完善的制度體系。某民族大學(xué)通過建立“一院(創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院)、兩庫(專家?guī)?、項目?、三平臺(創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育平臺、創(chuàng)新實踐平臺、創(chuàng)業(yè)孵化平臺)、四中心(數(shù)字化教學(xué)中心、工程訓(xùn)練中心、軟件研發(fā)中心、電子商務(wù)培育中心)、多基地，形成了“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)研究—創(chuàng)業(yè)模擬實踐演練—創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)”相互銜接、相互配合、科學(xué)運轉(zhuǎn)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，服務(wù)學(xué)生創(chuàng)新思維順利外化。

二、民族地區(qū)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式值得進(jìn)一步優(yōu)化之處

民族地區(qū)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)教育模式變革為各高校人才培養(yǎng)注入新活力的同時，也在一定程度上激發(fā)了高校投身創(chuàng)新人才培養(yǎng)改革的積極主動性，為各高校深入服務(wù)社會、提升人才培養(yǎng)途徑和質(zhì)量做出了積極貢獻(xiàn)。但是，各高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式變革中也存在個別問題，困擾和阻礙著各高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的深入發(fā)展。

(一)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式同質(zhì)化傾向嚴(yán)重，無法凸顯各高校辦學(xué)特色

“話語即權(quán)力”是法國著名的后現(xiàn)代主義思想家米歇爾·?？仑暙I(xiàn)給世界的一個最有影響力的哲學(xué)命題之一[3]。有學(xué)者對此做了闡釋，比如認(rèn)為，“任何權(quán)利的實施，都是話語創(chuàng)造和創(chuàng)新的過程”[4]，是“一種信息傳播主體潛在的現(xiàn)實影響力”[5]。從這個意義上講，高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不僅是一種認(rèn)知性教育，更是一種技術(shù)性實踐。追求人才培養(yǎng)質(zhì)量、突出辦學(xué)特色、構(gòu)建有特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語體系，是當(dāng)前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共同追求的目標(biāo)。然而，縱觀和對比各高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式構(gòu)成要素，除個別高校外，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式表述大同小異，無法凸顯高校間辦學(xué)特色上的明顯差異。再從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式發(fā)展架構(gòu)和體系來看，一些高校忽視自身專業(yè)優(yōu)勢和辦學(xué)特色，一味迎合各種科技賽事，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動多集中于科技創(chuàng)新，作為各有特色的高校，如師范院校、財經(jīng)院校等，科學(xué)技術(shù)并非本校強項，盲目跟風(fēng)，會導(dǎo)致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展上的舍本逐末，偏離專業(yè)特色發(fā)展道路，誤入“為創(chuàng)新而創(chuàng)新”的思維怪圈。這種邯鄲學(xué)步式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式表述和架構(gòu)，終將不利于各個高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域話語權(quán)的建立。

(二)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式構(gòu)建中的短板與學(xué)生需求存在一些現(xiàn)實沖突

1996年，我國人才培養(yǎng)目標(biāo)在1985年的基礎(chǔ)上進(jìn)行了重大調(diào)整，要求各個學(xué)校將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力作為重點，貫穿教育始終。然而，從各個高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式實施過程調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，各高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式構(gòu)建中存在短板與學(xué)生現(xiàn)實需求沖突，導(dǎo)致模式實施僵化，缺乏靈活性，主要表現(xiàn)在以下兩個方面。一是大學(xué)生就業(yè)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)之間的關(guān)聯(lián)性、社會對不同專業(yè)人才需求提出的新要求等不能很好地融合，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式開展拘泥于追求形勢熱點，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育偏重于知識化教學(xué)，缺少實質(zhì)教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生對于課程學(xué)習(xí)活動參與度不高，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)活動轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐更是難上加難。二是一些高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式雖然表述過程中強調(diào)了分類、分層教育思想，但在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)過程中，缺少專業(yè)分類教學(xué)和學(xué)生層次分類教學(xué)，無法真正做到在全員普及教育基礎(chǔ)上兼顧個別提升。各高校雖然開展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐活動形式較多，對一些學(xué)生能力提升有一定幫助，但仍有多數(shù)大學(xué)生不清楚學(xué)校都在開展哪些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學(xué)基地存在學(xué)生使用范圍小、普及度不夠等問題。三是雖然一些高校與企業(yè)、基金會、創(chuàng)投機構(gòu)等有一定的合作，但多數(shù)合作以盈利為目的，面對需要承擔(dān)一定風(fēng)險和責(zé)任、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育團(tuán)隊不成熟、學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力水平欠缺、成果市場前景相對有限等等現(xiàn)實問題，合作往往停留在淺層上，學(xué)生接觸深層次的運營、管理、創(chuàng)新學(xué)習(xí)和實踐研究的機會較少，預(yù)期教育目的的達(dá)成效果大打折扣。

(三)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式發(fā)展延伸與現(xiàn)行教育模式運行機制還需進(jìn)一步協(xié)調(diào)

縱觀人類發(fā)展歷史，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)在人類生活及教育等方面的價值功能已無可爭辯。不論教育理論研究者還是實踐研究者，都對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)及其人才培養(yǎng)模式的價值給予了濃墨重彩的關(guān)照和研究。但通過對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀調(diào)查，我們不得不正視教育領(lǐng)域中對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式發(fā)展延伸制度規(guī)劃上的個別短視和淺表。這種個別短視和淺表主要體現(xiàn)在以下兩方面，一是體現(xiàn)在人才培養(yǎng)方案設(shè)計上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和能力培育具體要求的缺失。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)高校在人才培養(yǎng)方案設(shè)計中往往以較為籠統(tǒng)的“培養(yǎng)具有較強的xx實踐創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神的高素質(zhì)應(yīng)用型人才為培養(yǎng)目標(biāo)”這樣的語言加以表述，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展聚焦在實踐基地建設(shè)、學(xué)生就業(yè)率、賽事獲獎、校企合作等方面，忽視人才創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和職業(yè)責(zé)任的培育，也缺乏對學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)各項指標(biāo)體系培育的具體要求。二是體現(xiàn)在相關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式制度規(guī)劃的缺失。如專門化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式管理與評價機制、跨學(xué)科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程群建設(shè)機制、校內(nèi)外一體化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)與保障機制、校內(nèi)外相結(jié)合的多級組織機構(gòu)框架合作與構(gòu)建機制等，都缺乏具體、詳細(xì)的制度性規(guī)劃與保障措施。

三、民族地區(qū)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式問題優(yōu)化機制的三點思考

國家倡導(dǎo)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)的方方面面都折射出創(chuàng)新、創(chuàng)造、創(chuàng)業(yè)與人才培養(yǎng)模式互動的多重面向，旨在提升高校校園國際化、學(xué)生多元化、知識全球化視野。因此，針對民族地區(qū)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式改革中出現(xiàn)的問題，從機制優(yōu)化的視角予以關(guān)照，有助于對當(dāng)前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育做更深層次的理解和規(guī)劃，進(jìn)而拓展和豐富各高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育特色化發(fā)展的價值意蘊和實踐路徑。

(一)依托高校專業(yè)及辦學(xué)特色，構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)體系

教育模式與教育目標(biāo)二者具有極強的內(nèi)在統(tǒng)一性。教育模式是為完成一定的教育目標(biāo)服務(wù)的,教育目標(biāo)制約著教育模式的操作程序，也制約著模式中師生的關(guān)系和活動的方式，并決定了不同教育模式的個性。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式同樣是為實現(xiàn)高校特定教育目標(biāo)服務(wù)的，因此，依托高校專業(yè)及辦學(xué)特色構(gòu)建高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)體系，是構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育其它服務(wù)保障機制的核心，能夠為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式人才培養(yǎng)指引方向。

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)體系至少應(yīng)包含三個層次的目標(biāo)。第一層次為宏觀的大眾化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)體系，即從學(xué)生適應(yīng)未來社會發(fā)展的角度，力爭面向全體學(xué)生，提升每一位大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神和實踐能力，使學(xué)生具備適應(yīng)社會生存、自主就業(yè)、擇業(yè)、創(chuàng)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展能力，這是當(dāng)前開展高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的初衷。具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力是時代賦予每一個大學(xué)生的歷史使命，從這個意義上理解，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已然成為一種生存教育、能力教育，更是一種終身化教育。第二層次為中觀的專業(yè)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)體系，即從各個高校生存發(fā)展和培養(yǎng)專業(yè)化高素質(zhì)人才的角度。對于發(fā)展特色、發(fā)展歷史和辦學(xué)定位不同的綜合型、研究型、應(yīng)用型、職業(yè)技能型等高校，其社會職能定位和人才培養(yǎng)規(guī)格要求、辦學(xué)特點及專業(yè)特色必然有所不同，各高校在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中，需要摒棄響應(yīng)國家號召的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育權(quán)宜發(fā)展思維，摒棄傳統(tǒng)僵化的教學(xué)方式，摒棄知識化教學(xué)思維，必須要考慮自身校情和學(xué)生群體的切實需求，摸索出適合各高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式自我發(fā)展的道路，要將創(chuàng)新實踐教學(xué)視作創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式開展過程中的重要組成要件，注重學(xué)生專業(yè)創(chuàng)新思維、專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)與開發(fā)，根據(jù)不同高校的校情、不同學(xué)生的學(xué)情，認(rèn)真“上好”“上活”“上細(xì)”，實現(xiàn)培養(yǎng)獨一無二的專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的目的。第三層次為微觀的精英化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)體系，即從國家發(fā)展戰(zhàn)略的角度講，“人才工作對綜合國力與國家核心競爭力提升至關(guān)重要”[6]，一個沒有精英的國家對世界是沒有影響力的。因此，創(chuàng)新型國家建設(shè)不僅需要普遍具有創(chuàng)新能力的每一個個體的助力，而且更需要能力超群的各領(lǐng)域精英的引領(lǐng)，各高校需要依托優(yōu)勢特色專業(yè)，將培育“工匠精神”“政治家”“企業(yè)家”“科學(xué)家”精神和能力根植于CEO、CFO、COO、CSO、CTO等精英人才培養(yǎng)目標(biāo)序列，作為學(xué)校地位提升的重點發(fā)展戰(zhàn)略路徑予以重視和重點規(guī)劃。這是當(dāng)前開展高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的終極目標(biāo)之一，也是國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略得以實現(xiàn)的必要路徑。

(二)構(gòu)建校內(nèi)外協(xié)同一致、穩(wěn)固而有實效性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式生態(tài)機制系統(tǒng)

查閱國外高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資料，日本高校的“官產(chǎn)學(xué)”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，美國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的磁石模式，聚焦模式，尤其2014 年日本東京大學(xué)啟動“全球校園”模式[7]，無不啟示我們，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成離不開良好創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式生態(tài)機制系統(tǒng)的構(gòu)建。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系本身比較龐雜、綜合，涉及的范圍邊際比較廣闊，不僅需要學(xué)校管理者和教育者的充分重視與積極配合，還需要政府、社會企事業(yè)、機構(gòu)等各界的大力支持與配合，形成校內(nèi)外協(xié)同一致、穩(wěn)固而有實效性的生態(tài)系統(tǒng)。因此，良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式生態(tài)模式機制系統(tǒng)的構(gòu)建不可能一蹴而就，需要采取“x步走”戰(zhàn)略。只有社會各個領(lǐng)域相互溝通，能夠共享創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育優(yōu)勢和利益，共同致力于為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各方帶來深遠(yuǎn)而廣泛、長期而有實效性的協(xié)同發(fā)展關(guān)系，才能形成具有多樣性、可持續(xù)性和卓越性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式生態(tài)機制系統(tǒng)。

構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式生態(tài)機制系統(tǒng)的“x步走”戰(zhàn)略，首先需要實現(xiàn)校內(nèi)院系間合作。校園是學(xué)生的主要活動場所，校園文化是育人的隱性課堂。對于正處于認(rèn)知能力、接受能力和可塑性極強階段的大學(xué)生來講，通過增加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)元素，舉辦內(nèi)容多元、形式多樣的校園文化活動，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下鼓勵師生用全球化思維尋求創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，營造一個能夠激發(fā)學(xué)生個性的體驗多樣、文化多元、包容創(chuàng)新的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境和院系間創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)的流動氛圍，搭建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)、研究與實踐共享平臺，實行討論、研究性學(xué)習(xí)與面對面學(xué)習(xí)相結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂，積極以創(chuàng)新文化浸潤學(xué)生，并形成可持續(xù)性機制，使大學(xué)校園生活真正成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的一面鏡子。其次，在全面建立校內(nèi)院系創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)合作關(guān)系機制基礎(chǔ)上，突破校園界限，規(guī)避創(chuàng)新教育實施過程中呈現(xiàn)出的僅僅學(xué)校單方面“單打獨斗”的碎片化格局，開展對創(chuàng)新文化的整體性思考和持續(xù)性推進(jìn)。通過搭建平臺、拓寬渠道等方式，為學(xué)生提供包括自費、公費、尋找贊助等各種短期學(xué)習(xí)交流和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐體驗的機會，滿足學(xué)生最廣泛的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)需求，構(gòu)建院校間、區(qū)域內(nèi)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)合作機制與體系，創(chuàng)建校際創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)交流合作的機制。第三，嘗試與更多企業(yè)、機構(gòu)、國內(nèi)或國際創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)一流大學(xué)建立實質(zhì)性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系，形成輻射效應(yīng)。通過育人合作體系，通過制度、法律等建設(shè)，摒棄功利思想，避免使實踐教學(xué)或?qū)嵙?xí)活動變成廉價勞動力和缺乏創(chuàng)新含量的場所，努力使高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育真正成為實現(xiàn)“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略中重要支撐，開展各種跨學(xué)科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目合作，以提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)、實踐與研究深度，長遠(yuǎn)助力創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)工程的實現(xiàn)。

(三)通過完善分類規(guī)劃、分層實施人才培養(yǎng)機制，增強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的針對性和實效性

因勢利導(dǎo)、因人而異的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)機制是助推創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才成長的加速器,也是激勵創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才充分發(fā)揮個體實踐能力和創(chuàng)新精神作用的必不可少的制度保障。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式本身就是將教育建立在一定的教育理念之上，并與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)緊密結(jié)合，構(gòu)建具有一定程式性和操作性的教育活動過程。不同的教育理念和思想引導(dǎo)下會形成各不相同的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，如終身教育理念下的全體學(xué)生全面發(fā)展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式、分層分類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式、人本主義教育理念下的個性化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式、試誤理論下的體驗式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式等。

從這一視角出發(fā)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才總體數(shù)量的增加與整體質(zhì)量的完善，離不開分類規(guī)劃和分層實施的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理制度的保護(hù)，離不開相關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理制度的功能性發(fā)揮。就此，美國麻省理工學(xué)院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)分層人才培養(yǎng)機制值得借鑒。美國麻省理工學(xué)院為不同教育需求和層次的學(xué)生提供了不同層次的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程：第一層次是入口級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，如“工程創(chuàng)業(yè): 創(chuàng)始人之旅”“創(chuàng)新戰(zhàn)略”等課程，屬于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識和基本方法學(xué)習(xí)層面；第二層次是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能提升課程，如“產(chǎn)品設(shè)計與開發(fā)”“創(chuàng)業(yè)金融與風(fēng)險投資”等課程，屬于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力提升層面；第三層次是專業(yè)級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，如 “建筑環(huán)境中的創(chuàng)業(yè)”“藥物開發(fā)的原則和實踐”等課程，屬于專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力與實踐層面；最高層次為個性化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。學(xué)生可以根據(jù)自己的教育需求加以選擇課程，擁有不同專業(yè)、學(xué)院背景的學(xué)生可以和教師、同學(xué)彼此交流，進(jìn)行思想碰撞，活躍和提升創(chuàng)新能力。另外，麻省理工學(xué)院還開設(shè)了數(shù)量眾多的選修課供有興趣的學(xué)生修讀，為發(fā)揮分類規(guī)劃和分層實施的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理制度的實效性，麻省理工學(xué)院還自發(fā)成立數(shù)十個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)組織，由創(chuàng)業(yè)教育管理機構(gòu)對這些組織通過提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)教師等形式進(jìn)行指導(dǎo)。[8]因此，針對不同的教育群體、專業(yè)學(xué)生個體，從學(xué)校特色發(fā)展的角度，探尋多種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)育人途徑和方法機制，多元并行，分類規(guī)劃、分層實施，使不同層次的學(xué)生都能彼此相互理解、相互支持，共同開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)、研究和實踐活動，更有利于構(gòu)建各自高校在所屬辦學(xué)特色和專業(yè)特色領(lǐng)域內(nèi)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育話語權(quán)。