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瑞典中小學(xué)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力提升計(jì)劃:背景、舉措及效果

2022-01-01 00:04:17陳碧雯謝超香
中國(guó)成人教育 2022年19期
關(guān)鍵詞:瑞典教育局領(lǐng)導(dǎo)力

○陳碧雯 謝超香

中小學(xué)校長(zhǎng)作為學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)者,對(duì)教師隊(duì)伍的建設(shè)、學(xué)校氛圍的營(yíng)造和學(xué)生集體榮譽(yù)感的培育都有著積極的引導(dǎo)作用,進(jìn)而改善整個(gè)學(xué)校教育。進(jìn)入新時(shí)代,“高品質(zhì)”“高質(zhì)量”成為我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)工作的風(fēng)向標(biāo)[1]。目前,我國(guó)中小學(xué)校長(zhǎng)專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力存在不足?;谌蛘{(diào)查,PISA數(shù)據(jù)反映出中國(guó)四?。ㄊ校┲行W(xué)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的整體表現(xiàn)指數(shù)偏低,在“促進(jìn)教師參與”和“關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)”的維度上顯著低于其他高分國(guó)家[2];基于國(guó)內(nèi)調(diào)查,研究發(fā)現(xiàn)校長(zhǎng)的認(rèn)知與行為并不完全一致,甚至呈現(xiàn)出割裂或悖論狀態(tài)[3],校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的認(rèn)識(shí)不清晰,理解有偏差,并且缺乏實(shí)現(xiàn)規(guī)劃的能力[4]。如何創(chuàng)建高質(zhì)量的中小學(xué)校長(zhǎng)教育培訓(xùn),真正推動(dòng)校長(zhǎng)專業(yè)化水平發(fā)展,成為教育培訓(xùn)研究者需要重點(diǎn)思考的內(nèi)容。瑞典長(zhǎng)期重視校長(zhǎng)個(gè)人發(fā)展,自20世紀(jì)60年代末開(kāi)始對(duì)校長(zhǎng)進(jìn)行義務(wù)性質(zhì)的培訓(xùn)。1976年頒布政府法案,確定對(duì)瑞典校長(zhǎng)施行系統(tǒng)性教育,明確其具體職責(zé),以展現(xiàn)其在各級(jí)教育系統(tǒng)中的責(zé)任。通過(guò)總結(jié)瑞典《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》(《The National School Leadership Training Programme》)的主要舉措,分析其實(shí)施效果,為我國(guó)校長(zhǎng)培訓(xùn)提供些許經(jīng)驗(yàn)。

一、《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》的提出背景

《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》由瑞典國(guó)家教育局于2010年正式發(fā)布,2015年再次修訂,布置2015—2021年的校長(zhǎng)培訓(xùn)發(fā)展工作。這是瑞典提升校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的重要計(jì)劃,旨在提升校長(zhǎng)解決實(shí)際問(wèn)題的能力,讓校長(zhǎng)有能力做出合理的教育決策,有效推動(dòng)教育行動(dòng),保證教育行動(dòng)能夠準(zhǔn)確地指向國(guó)家教育目標(biāo)。

(一)管理權(quán)力下放,校長(zhǎng)能力不足

在全球新公共管理浪潮的推動(dòng)下,瑞典教育管理權(quán)力下放,權(quán)利與責(zé)任重新配置后,國(guó)家設(shè)定統(tǒng)一的教育目標(biāo),地方則基于當(dāng)?shù)貙?shí)際情況開(kāi)展自治以實(shí)現(xiàn)目標(biāo),校長(zhǎng)同時(shí)服務(wù)于中央政府和地方政府,成為教育活動(dòng)的治理者。自由和靈活的治理環(huán)境對(duì)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)能力提出更高要求,帶來(lái)更大挑戰(zhàn)。

1998年,瑞典發(fā)布全國(guó)質(zhì)量審查報(bào)告,指出基礎(chǔ)教育學(xué)校系統(tǒng)管理呈分散特點(diǎn),校長(zhǎng)在這一系統(tǒng)中未能較好地履行自身的管理職能,對(duì)教育活動(dòng)的發(fā)展未能起到推動(dòng)作用。地方政府作為校長(zhǎng)的直接管理者,對(duì)校長(zhǎng)工作支持不足,主要體現(xiàn)在兩方面:一是地方政府實(shí)際上取代中央政府,充當(dāng)了集中控制的角色,而非校長(zhǎng)行動(dòng)的支持者和監(jiān)督者,地方政府對(duì)學(xué)校下達(dá)各項(xiàng)指令,校長(zhǎng)自主管理空間依舊受到限制;二是地方政府未能給校長(zhǎng)提供關(guān)于管理教學(xué)事務(wù)的指導(dǎo)和培訓(xùn)。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力不同于行政領(lǐng)導(dǎo)力的絕對(duì)等級(jí)關(guān)系,瑞典教師在教育實(shí)踐中擁有較大自主權(quán),加大校長(zhǎng)在教學(xué)方面實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)的難度[5],校長(zhǎng)需要接受針對(duì)性訓(xùn)練和特色化培訓(xùn),以提升有效的領(lǐng)導(dǎo)能力。

(二)培訓(xùn)監(jiān)管缺失,培訓(xùn)質(zhì)量堪憂

教育分權(quán)改革后,中央政府對(duì)教育事業(yè)的監(jiān)管權(quán)責(zé)大幅縮減。瑞典國(guó)家教育局沒(méi)有直接管理的權(quán)力,它可以對(duì)地方政府的教育事業(yè)進(jìn)行追蹤、檢查并提出建議,但無(wú)法提出強(qiáng)制要求。國(guó)家教育局提供校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃,但不強(qiáng)制要求校長(zhǎng)參加,不提供具體規(guī)劃與課程,而是向六所高等教育機(jī)構(gòu)購(gòu)買課程,并將課程的實(shí)施一并委托給高等教育機(jī)構(gòu)。國(guó)家教育局在發(fā)布計(jì)劃時(shí)特別強(qiáng)調(diào)應(yīng)保留并加強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)教育戰(zhàn)略,但負(fù)責(zé)開(kāi)展校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的高等教育機(jī)構(gòu)并未對(duì)此予以過(guò)多回應(yīng)。

21世紀(jì)以來(lái),中央政府逐步加強(qiáng)對(duì)整個(gè)基礎(chǔ)教育系統(tǒng)的監(jiān)管力度,如增設(shè)學(xué)校改進(jìn)事務(wù)局,為地方的教育活動(dòng)提供專業(yè)的支持,出版關(guān)于教育各方面發(fā)展的研究和成果等,目的是確保地方教育事業(yè)的質(zhì)量,但依舊沒(méi)有權(quán)力對(duì)其進(jìn)行直接干涉。21世紀(jì)初期,對(duì)校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃的評(píng)價(jià)仍不樂(lè)觀。調(diào)查和報(bào)告指出[6],高等教育機(jī)構(gòu)對(duì)課程的目的、形式和內(nèi)容的解釋存在問(wèn)題。對(duì)于培訓(xùn)的成效,校長(zhǎng)確實(shí)提高了自身的溝通和評(píng)價(jià)能力,但其對(duì)自己應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任缺乏了解,領(lǐng)導(dǎo)行動(dòng)未能很好地指向國(guó)家教育目標(biāo)。

二、《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》的主要舉措

《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》的教育目標(biāo)旨在讓校長(zhǎng)明確并承擔(dān)自己的責(zé)任,主要體現(xiàn)在三方面:確保所有學(xué)生接受平等且合法的教育;為實(shí)現(xiàn)個(gè)人和集體的目標(biāo)創(chuàng)造條件;負(fù)責(zé)學(xué)校的整體發(fā)展。校長(zhǎng)在開(kāi)展教育行動(dòng)時(shí),要同時(shí)考慮三個(gè)對(duì)象,即學(xué)生個(gè)人、學(xué)校和國(guó)家。學(xué)生和學(xué)校是教育個(gè)性化和地方化的實(shí)現(xiàn)空間,學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展最終要服務(wù)于社會(huì)和國(guó)家?!秶?guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》側(cè)重于從國(guó)家層面出發(fā)塑造校長(zhǎng)的職業(yè)認(rèn)知,校長(zhǎng)要明確和堅(jiān)定“執(zhí)行國(guó)家任務(wù)(mandate)”的職業(yè)信念,在地方學(xué)校的真實(shí)環(huán)境中批判性地反思自身行動(dòng),并在此基礎(chǔ)上制定發(fā)展和變革策略[7]。學(xué)校是國(guó)家目標(biāo)和個(gè)體發(fā)展能夠?qū)崿F(xiàn)聯(lián)系和交融的行動(dòng)場(chǎng)所,校長(zhǎng)運(yùn)用知識(shí)和技能組織合理的活動(dòng),《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》旨在發(fā)展校長(zhǎng)此類能力。

(一)完善法規(guī),明晰校長(zhǎng)責(zé)任邊界

2010年,瑞典的國(guó)家教育局制定《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》,同時(shí)在《教育法》中新增各教育主體的職責(zé)分工,對(duì)校長(zhǎng)的責(zé)任做出更為充分細(xì)致的要求,“校長(zhǎng)”一詞的出現(xiàn)頻次自首部《教育法》中的22次上升到111次[8]。《教育法》第二章第九條規(guī)定[9]:各學(xué)校單位的教學(xué)工作由校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào),特別是對(duì)教育的發(fā)展,校長(zhǎng)必須承擔(dān)責(zé)任。這一規(guī)定奠定校長(zhǎng)在教育事務(wù)中的主導(dǎo)地位,避免其他教育管理主體過(guò)多干預(yù)校長(zhǎng)的工作、指派大量與教學(xué)工作無(wú)關(guān)的工作等。同時(shí)進(jìn)一步說(shuō)明了主導(dǎo)地位的具體含義,即校長(zhǎng)決定了其所在學(xué)校的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu),并且根據(jù)學(xué)生的不同情況和需求,負(fù)責(zé)分配校內(nèi)的各類資源,還可指派一名有足夠能力與經(jīng)驗(yàn)的教職工,來(lái)完成本屬于校長(zhǎng)的管理任務(wù)。校長(zhǎng)可以向他人尋求協(xié)作和幫助,但學(xué)校內(nèi)教學(xué)事務(wù)的主要責(zé)任人不會(huì)隨之轉(zhuǎn)移,仍然是校長(zhǎng)本人。新增法規(guī)指向權(quán)責(zé)一致,即制定《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》的主體——國(guó)家教育局——所擁有的職權(quán)應(yīng)當(dāng)與其所承擔(dān)的職責(zé)保持一致,且貫穿實(shí)施《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》的始終,國(guó)家在對(duì)高校執(zhí)行《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》的情況進(jìn)行審查和監(jiān)督后,有權(quán)要求其根據(jù)建議或評(píng)價(jià)結(jié)果做出相應(yīng)的調(diào)整,讓政策的規(guī)范和約束作用得以充分發(fā)揮。這是提高《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》執(zhí)行效率的關(guān)鍵,也是全面提升校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的前提。在權(quán)責(zé)一致的基礎(chǔ)上,國(guó)家教育局通過(guò)頒布新的《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》,多方位助力校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的提升。角色定位指明校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展方向,在政策中明晰校長(zhǎng)的責(zé)任邊界。這不僅是校長(zhǎng)培訓(xùn)的學(xué)習(xí)目標(biāo),而且確認(rèn)校長(zhǎng)對(duì)其所在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)地位。幫助地方執(zhí)政者在指揮校長(zhǎng)工作時(shí)能做出合理安排,期望在管理層面上為校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展帶來(lái)便利而不是阻力。

(二)加強(qiáng)管理,國(guó)家收回監(jiān)管權(quán)力

在新公共管理主義影響下,曾經(jīng)高度集權(quán)的教育管理體制為瑞典建設(shè)平等教育提供了強(qiáng)有力支持。20世紀(jì)90年代,人們意識(shí)并感受到地區(qū)間的發(fā)展情況愈發(fā)差異化,高度統(tǒng)一的教育管理模式明顯適應(yīng)性不足,成為教育的主要挑戰(zhàn)。關(guān)注地方差異性和發(fā)展多樣性的聲勢(shì)高漲,瑞典也在這一時(shí)期走上了教育市場(chǎng)化道路。學(xué)生自由擇校、學(xué)校自由競(jìng)爭(zhēng),為瑞典基礎(chǔ)教育注入新的活力和動(dòng)力。管理校長(zhǎng)培訓(xùn)的權(quán)力從中央手中脫離,由強(qiáng)制參加變?yōu)樽栽冈瓌t;國(guó)家教育局不再負(fù)責(zé)開(kāi)展培訓(xùn),校長(zhǎng)教育被委托給六所高等教育機(jī)構(gòu)。在自愿原則下,《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》的參與人數(shù)驟降,且地方管理者對(duì)教育科學(xué)認(rèn)識(shí)不足,在分配資源管理教育時(shí),對(duì)校長(zhǎng)教育沒(méi)能給予足夠的重視。20世紀(jì)90年代末,國(guó)家層面對(duì)地方政府管理水平的持續(xù)擔(dān)憂,促使瑞典重新收緊對(duì)教育活動(dòng)的監(jiān)督和控制。1998年,國(guó)家教育局設(shè)立10名督導(dǎo)官員,在對(duì)學(xué)校教育中的特定領(lǐng)域進(jìn)行檢察的同時(shí),特別從體制層面上討論學(xué)校教育的質(zhì)量問(wèn)題[10]。督導(dǎo)工作為中央政府重新組織校長(zhǎng)教育的權(quán)責(zé)問(wèn)題和落實(shí)問(wèn)題起到推動(dòng)作用。2008年,《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》進(jìn)行修訂,再次對(duì)義務(wù)教育和高中校長(zhǎng)實(shí)行強(qiáng)制性培訓(xùn),對(duì)學(xué)齡前校長(zhǎng)實(shí)行自愿培訓(xùn),接受培訓(xùn)將作為校長(zhǎng)任職的基本要求。

(三)保障質(zhì)量,定期考核授課機(jī)構(gòu)

部分高等教育機(jī)構(gòu)獲得校長(zhǎng)教育的授課權(quán),負(fù)責(zé)編制課程以及實(shí)際授課,是決定校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃質(zhì)量高低的重要因素。在非強(qiáng)制性的校長(zhǎng)培訓(xùn)中,作為計(jì)劃委托方的國(guó)家教育局和作為計(jì)劃承辦方的高等教育機(jī)構(gòu)同樣存在二者間權(quán)責(zé)配置失衡的問(wèn)題。與地方政府不同,高等教育機(jī)構(gòu)并非缺少教育資源,問(wèn)題在于教育監(jiān)督在一個(gè)雙重行政體系中運(yùn)行,即是否采納國(guó)家教育局的評(píng)估建議,最終決定權(quán)在高校手中,這導(dǎo)致評(píng)估建議在高校開(kāi)設(shè)的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程中的落實(shí)難以保障。只有中央政府獲得更多權(quán)力執(zhí)行其建議,才能更有效地提升校長(zhǎng)培訓(xùn)的質(zhì)量[11]。加強(qiáng)國(guó)家教育局對(duì)校長(zhǎng)培訓(xùn)的監(jiān)督效力,定期考核授課機(jī)構(gòu)。新修訂的《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》規(guī)定,對(duì)課程進(jìn)行檢查和評(píng)價(jià)后,國(guó)家教育局有權(quán)利依據(jù)結(jié)果,收回評(píng)價(jià)不合格機(jī)構(gòu)的承辦權(quán)。這有利于督促承辦機(jī)構(gòu)積極地反省課程,使課程質(zhì)量穩(wěn)定地維持在較高水平,提升校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃的吸引力和有效性?!秶?guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》在高等教育中逐步實(shí)現(xiàn)正規(guī)化,校長(zhǎng)完成培訓(xùn)后獲得相應(yīng)學(xué)分,相當(dāng)于接受碩士教育。不僅規(guī)范校長(zhǎng)培訓(xùn),同時(shí)也作為特定實(shí)施標(biāo)準(zhǔn),對(duì)承辦機(jī)構(gòu)的課程進(jìn)行規(guī)范化的審查,有意向承辦的高等教育機(jī)構(gòu)提出申請(qǐng),所有申請(qǐng)均需要進(jìn)行評(píng)估和審查,成功通過(guò)的機(jī)構(gòu)將同中央政府簽訂合約,合約期為六年。合約快到期時(shí),會(huì)對(duì)機(jī)構(gòu)進(jìn)行新的審查,如果不合格,合作中止。2008年,國(guó)家教育局收到多所大學(xué)提出承辦校長(zhǎng)培訓(xùn)的申請(qǐng),最終只有六所被選中。2014年,國(guó)家教育局審查,有四所大學(xué)得以續(xù)約,并再次公開(kāi)招募合作對(duì)象,有兩所新的大學(xué)加入。

(四)注重實(shí)踐,基于情境鍛煉能力

校長(zhǎng)能力的提升需要通過(guò)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的提升是在原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)新的信息進(jìn)行構(gòu)建和理解,而這一過(guò)程需要在社會(huì)互動(dòng)中完成。20世紀(jì)70年代,瑞典實(shí)施的校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃帶有實(shí)踐性取向,但主要強(qiáng)調(diào)和企業(yè)合作的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng),忽略了教育的特殊性和相對(duì)獨(dú)立性。校長(zhǎng)培訓(xùn)委托給高等教育機(jī)構(gòu)來(lái)開(kāi)展,更能凸顯校長(zhǎng)教育的特殊性。但以學(xué)術(shù)教育為標(biāo)志的高等教育在實(shí)踐性方面存在不足:和校外的企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐學(xué)習(xí)被取消,文本學(xué)習(xí)占據(jù)主要位置,培訓(xùn)周期也縮短至二到三年。這導(dǎo)致了低質(zhì)量的校長(zhǎng)培訓(xùn),根據(jù)這一時(shí)期的各項(xiàng)校長(zhǎng)調(diào)查報(bào)告,以課堂講解為主要方式的校長(zhǎng)培訓(xùn)確實(shí)讓其對(duì)各項(xiàng)教育目標(biāo)有了更好的理解,但對(duì)其實(shí)際的教育行動(dòng)沒(méi)有明顯的幫助。國(guó)家教育局充分發(fā)揮教育政策對(duì)行動(dòng)的引領(lǐng)作用,《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》明確表示,校長(zhǎng)培訓(xùn)結(jié)束后,除了充分了解教育的規(guī)章制度,還要獲得將這些知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中的能力。這意味著培訓(xùn)機(jī)構(gòu)需要在培訓(xùn)方式、培訓(xùn)內(nèi)容等環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐結(jié)合,搭建一個(gè)從理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的平臺(tái),讓校長(zhǎng)有機(jī)會(huì)對(duì)自身的教育行動(dòng)做出反思,發(fā)展其所在的學(xué)校組織。統(tǒng)一規(guī)制的學(xué)術(shù)課程計(jì)劃將學(xué)習(xí)主題分為三大板塊:學(xué)校立法和行使權(quán)力;目標(biāo)和結(jié)果管理;學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力。2020年,國(guó)家教育局對(duì)課程名稱進(jìn)行調(diào)整,“目標(biāo)和結(jié)果管理”更名為“治理、組織和質(zhì)量”,“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力”更名為“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力—教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”[12],呈現(xiàn)出更為完整和全面的校長(zhǎng)能力培養(yǎng)要求,校長(zhǎng)不僅需要為學(xué)校設(shè)定發(fā)展目標(biāo)和考察行動(dòng)結(jié)果,在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過(guò)程中如何組織安排目標(biāo)的推進(jìn)同等重要;領(lǐng)導(dǎo)力涉及學(xué)校內(nèi)各類教育主體,學(xué)校管理覆蓋了教學(xué)、教師、科研等多項(xiàng)教育工作,學(xué)校管理以往傾向于指向教職工管理,而學(xué)校教育本質(zhì)上是培養(yǎng)人的活動(dòng),強(qiáng)調(diào)教學(xué)管理是教育本質(zhì)的回歸。這些主題又被具體分為36個(gè)中級(jí)的知識(shí)、理解、技能和能力,為校長(zhǎng)培訓(xùn)提供有效指導(dǎo)。學(xué)校立法和行使權(quán)力課程是集中的文本學(xué)習(xí),余下兩門課程則對(duì)校長(zhǎng)提供實(shí)踐指導(dǎo),指導(dǎo)校長(zhǎng)依據(jù)各自所在校的具體問(wèn)題形成個(gè)性化實(shí)踐報(bào)告。

三、《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》的實(shí)施效果

瑞典國(guó)家教育局在針對(duì)校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃加強(qiáng)實(shí)施和監(jiān)管后,《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》成為提升校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力水平的重要途徑,并被視為助力瑞典提升教育水平和質(zhì)量的動(dòng)力來(lái)源,得到的積極效果肯定了計(jì)劃改革的有效性。

(一)建立突出校長(zhǎng)教育特殊性的培訓(xùn)

《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》的頒布是瑞典校長(zhǎng)培訓(xùn)的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn),從強(qiáng)調(diào)一般的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)能力轉(zhuǎn)向發(fā)展校長(zhǎng)個(gè)體在不同教育環(huán)境中的行動(dòng)能力。專門針對(duì)校長(zhǎng)的教育法逐步成型,進(jìn)一步明確校長(zhǎng)的職責(zé)、權(quán)力和義務(wù),對(duì)校長(zhǎng)的知識(shí)和能力提出充分反映職業(yè)特殊性的要求。

具有實(shí)施計(jì)劃資格的大學(xué)均公開(kāi)了教學(xué)大綱。第一學(xué)年要實(shí)現(xiàn)的階段性課程目標(biāo)是學(xué)習(xí)教育相關(guān)的政策制定和法律法規(guī),校長(zhǎng)將基于《教育法》《學(xué)校法》和課程教學(xué)的相關(guān)法律法規(guī),圍繞著“校長(zhǎng)職責(zé)”這一中心議題開(kāi)展學(xué)習(xí)和討論,為領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展奠定知識(shí)基礎(chǔ)。在這一階段的培訓(xùn)目標(biāo)中,一是強(qiáng)調(diào)教育系統(tǒng)在社會(huì)中的特殊屬性;二是重視學(xué)校和校長(zhǎng)的權(quán)益維護(hù)。以卡爾斯塔德大學(xué)為例,其設(shè)定的具體教學(xué)目標(biāo)中,要求校長(zhǎng)不僅能依據(jù)個(gè)人職責(zé)做出決策,還要懂得維護(hù)校長(zhǎng)自身的權(quán)益[13]。烏普薩拉大學(xué)的表述更為直接,要求校長(zhǎng)能夠處理各項(xiàng)事務(wù)中涉及到的法律問(wèn)題,以獲得“安全感”[14]。這說(shuō)明已經(jīng)關(guān)注到校長(zhǎng)在實(shí)踐中遇到困難,不僅來(lái)自自身能力的不足,也有外部環(huán)境因素的干擾。學(xué)校作為社會(huì)組織承擔(dān)著一部分的社會(huì)責(zé)任,如何在保障教育正常有序運(yùn)作的前提下,同其他社會(huì)組織協(xié)作,是校長(zhǎng)作為一所學(xué)校的最高管理者必須思考和掌握的議題。教育有法可依,但無(wú)定法可抄,第二學(xué)年的“治理、組織和質(zhì)量”課程突出教育的情境性,教學(xué)原則是實(shí)踐研究和體驗(yàn)式學(xué)習(xí),參與課程的校長(zhǎng)需要切實(shí)地行動(dòng)起來(lái),在此階段課程結(jié)束時(shí),自行完成一份教育改革報(bào)告,包括評(píng)估學(xué)校的教育質(zhì)量、結(jié)合國(guó)家教育目標(biāo)確定階段性發(fā)展任務(wù)、分析完成任務(wù)的所需條件和要求、開(kāi)展行動(dòng)并持續(xù)監(jiān)測(cè)行動(dòng)效果,最終形成行動(dòng)報(bào)告。第三學(xué)年的“學(xué)校管理—教學(xué)管理”課程則是充分基于第二學(xué)年完成的學(xué)術(shù)報(bào)告,回到理論學(xué)習(xí),反思自身在教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題和不足。

(二)提高校長(zhǎng)采取教育行動(dòng)的積極性

《國(guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》的實(shí)施明確了校長(zhǎng)的職權(quán)范圍,從而幫助其長(zhǎng)認(rèn)清自身職業(yè)定位,有目標(biāo)地開(kāi)展行動(dòng),為其領(lǐng)導(dǎo)行動(dòng)規(guī)劃提供依據(jù)和支持。這種在過(guò)去極度分散的分權(quán)管理中,市級(jí)政府擁有組織和實(shí)施學(xué)校活動(dòng)的全部權(quán)力,其中包括對(duì)校長(zhǎng)的管理。以地方政府作為規(guī)劃本地教育的行政系統(tǒng)中心,治理結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出點(diǎn)狀分布的形態(tài),即地方政府將權(quán)力賦予多個(gè)教育主體,除學(xué)校校長(zhǎng)外,各種委員會(huì)、社區(qū)團(tuán)體、家長(zhǎng)團(tuán)體等均被授權(quán)參與學(xué)校治理。這導(dǎo)致校長(zhǎng)工作容易陷入一種不積極的狀態(tài),因?yàn)樾iL(zhǎng)只是獲得了共同治理學(xué)校的身份,并非領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校的身份,其可能為了規(guī)避責(zé)任風(fēng)險(xiǎn),而不愿意采取大膽創(chuàng)新的教育改革;那些有抱負(fù)的校長(zhǎng)或許樂(lè)于采取行動(dòng),卻很難得到市政府的全力支持,因?yàn)檫@還要考慮許多其他管理方的意見(jiàn)和態(tài)度。

在校長(zhǎng)管理方面,瑞典教育系統(tǒng)扭轉(zhuǎn)先前極度分散的地方分權(quán)管理方式,逐步向中央集權(quán)靠近,這種轉(zhuǎn)變讓校長(zhǎng)獲得更多開(kāi)展行動(dòng)的支持。教學(xué)、財(cái)政、監(jiān)督和任職全部歸中央政府統(tǒng)一管理,校長(zhǎng)的責(zé)任十分明確:在中央政府的統(tǒng)一規(guī)劃下,確保國(guó)家課程按照法律的規(guī)定實(shí)施,以保證教育擁有良好的質(zhì)量。當(dāng)其他的利益相關(guān)者,如學(xué)校的董事會(huì),想讓校長(zhǎng)開(kāi)展某些教育活動(dòng)時(shí),校長(zhǎng)可以從國(guó)家角度出發(fā)來(lái)判斷是否接受提議?!秶?guó)家校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃》規(guī)定,接受培訓(xùn)是義務(wù)教育階段新入職校長(zhǎng)的基本任職要求,校長(zhǎng)需要在上任四年內(nèi)參與培訓(xùn)方案。這一強(qiáng)制性舉措讓校長(zhǎng)群體獲得更加深厚的知識(shí)水平和個(gè)人教育管理能力的提升。對(duì)比TALIS2013和2018的數(shù)據(jù)結(jié)果[15],校長(zhǎng)在教育管理中的參與度和活躍度均有所提升。從教育管理的多主體性來(lái)看,校長(zhǎng)和其他主體間進(jìn)行更多的溝通與協(xié)作,共同推進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展。數(shù)據(jù)顯示,同家長(zhǎng)或相關(guān)監(jiān)護(hù)人的交流從10.3%上升至11.0%,同地方社區(qū)、商業(yè)以及工業(yè)的合作從2.8%上升到3.1%。

瑞典此輪校長(zhǎng)培訓(xùn)計(jì)劃的轉(zhuǎn)變,所有行動(dòng)總結(jié)為一次權(quán)力和責(zé)任的再次分配。教育分權(quán)管理改革未能為校長(zhǎng)帶來(lái)多樣化和個(gè)性化的發(fā)展,反而在效率和問(wèn)責(zé)兩方面的缺失,進(jìn)一步削弱了校長(zhǎng)培訓(xùn)的地位。這說(shuō)明在教育放權(quán)的過(guò)程中,瑞典中央政府作為總指揮和最終的監(jiān)督者未能履行職責(zé)。部分原因可能在于,瑞典中央政府作為行政機(jī)構(gòu)更多關(guān)注學(xué)校作為公共服務(wù)機(jī)構(gòu)的運(yùn)行情況,并不具備充足的教育知識(shí),進(jìn)而無(wú)法自覺(jué)地從教育工作者的角度去處理問(wèn)題。大多數(shù)教育工作者如校長(zhǎng)、教師,為了遵循國(guó)家教育目標(biāo),仍然希望國(guó)家能夠提供指導(dǎo)方針和相應(yīng)支持[16]。這反映出權(quán)力與責(zé)任在中央和地方政府之間的配置失衡。許多地區(qū)并不具備足夠充分的教育資源來(lái)關(guān)注校長(zhǎng)培訓(xùn),這些教育資源是建立和運(yùn)行地方教育管理機(jī)制的基礎(chǔ),涉及教育規(guī)劃、執(zhí)行、監(jiān)測(cè)、評(píng)價(jià)、改進(jìn)等,地方政府對(duì)校長(zhǎng)教育的認(rèn)知不足、地方財(cái)政無(wú)法支持校長(zhǎng)培訓(xùn)費(fèi)用等。因此,“自愿原則”下的校長(zhǎng)培訓(xùn),往往是教育資源不足的情況下,優(yōu)先被忽視甚至拋棄的對(duì)象。收回監(jiān)管權(quán)和定期審查,是通過(guò)立法來(lái)全面保障校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展,將參加培訓(xùn)作為校長(zhǎng)的職業(yè)要求寫入《教育法》,讓校長(zhǎng)培訓(xùn)政策的實(shí)施具有合法性,從而保證每一位校長(zhǎng)都參與培訓(xùn)計(jì)劃,并賦予國(guó)家教育局強(qiáng)制執(zhí)行和強(qiáng)制監(jiān)督的權(quán)力。強(qiáng)調(diào)實(shí)踐行動(dòng)的重要性,是因?yàn)樘嵘iL(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的最終目的,是促進(jìn)各地學(xué)校教育的發(fā)展和進(jìn)步。這要求校長(zhǎng)們具備針對(duì)不同的教育環(huán)境做出適當(dāng)決策的能力,培訓(xùn)要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),必然要將理論與實(shí)踐相結(jié)合,并積極思考如何將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐,在日常工作中鍛煉校長(zhǎng)運(yùn)用知識(shí)的能力,幫助校長(zhǎng)在現(xiàn)實(shí)情境中實(shí)現(xiàn)自我提升。

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