李建蕊，吳 榮

（1.山西師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院，山西 太原 030000；2.東華大學(xué)馬克思主義學(xué)院，上海 201620）

作為中國(guó)特色社會(huì)主義育人體系的重要內(nèi)容，勞動(dòng)教育一直廣受學(xué)界關(guān)注。 隨著2018 年習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上明確提出 “培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”以及 《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》的出臺(tái)，這種關(guān)注達(dá)到了一個(gè)新的高度進(jìn)而使勞動(dòng)教育一躍成為當(dāng)今學(xué)界熱點(diǎn)問題之一。 結(jié)合相關(guān)研究成果可見， 當(dāng)前國(guó)內(nèi)已初步形成關(guān)于勞動(dòng)教育的多維度、多領(lǐng)域研究局面，但在具體觀點(diǎn)和視角方面， 不同研究成果之間仍有尚待辨析之處， 并且使勞動(dòng)教育在當(dāng)代成為學(xué)術(shù)熱點(diǎn)的現(xiàn)實(shí)根源仍需加以說(shuō)明。 這些問題與勞動(dòng)教育研究的進(jìn)一步深化本質(zhì)相關(guān)。為此，仍需基于歷史現(xiàn)實(shí)對(duì)勞動(dòng)教育研究予以再審視。

一、國(guó)內(nèi)學(xué)界關(guān)于勞動(dòng)教育的多維度研究

勞動(dòng)教育問題由來(lái)已久， 國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)勞動(dòng)教育問題的研究現(xiàn)狀， 我們可以總結(jié)與概括出具有代表性的諸多命題與觀點(diǎn)?？梢哉f(shuō)，國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)勞動(dòng)教育問題的研究已經(jīng)初具規(guī)模， 形成了一定的研究局面。 我們從學(xué)術(shù)界較關(guān)注的幾個(gè)維度出發(fā)來(lái)盡可能完整展現(xiàn)勞動(dòng)教育問題研究的演進(jìn)路向。

（一）勞動(dòng)教育的基本內(nèi)涵探究

由于勞動(dòng)教育是由勞動(dòng)與教育組成的復(fù)合概念，這就決定了其內(nèi)涵的復(fù)雜性。對(duì)于勞動(dòng)教育的內(nèi)涵學(xué)者們從不同角度及不同視域進(jìn)行了研究，形成了幾種觀點(diǎn)。 第一種觀點(diǎn)認(rèn)為勞動(dòng)教育就是勞動(dòng)價(jià)值觀教育。 勞動(dòng)教育是以促進(jìn)學(xué)生形成尊重勞動(dòng)的價(jià)值觀，養(yǎng)成勞動(dòng)素養(yǎng)為主要目的，持這種觀點(diǎn)的學(xué)者大多強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)價(jià)值觀的培養(yǎng)， 注重激發(fā)受教育者對(duì)勞動(dòng)的內(nèi)在熱情和對(duì)勞動(dòng)創(chuàng)造的積極性。 檀傳寶就認(rèn)為勞動(dòng)教育的本質(zhì)目標(biāo)就在于確立勞動(dòng)價(jià)值觀， 讓青少年充分認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)對(duì)于社會(huì)發(fā)展以及人類進(jìn)步的意義， 只有這樣才能有利克服勞動(dòng)教育弱化異化的現(xiàn)象， 更好使得勞動(dòng)教育為中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)服務(wù)[1]。 第二種觀點(diǎn)認(rèn)為勞動(dòng)教育就是勞動(dòng)精神教育。 這里面的勞動(dòng)精神指的是在感性勞動(dòng)的基礎(chǔ)之上在精神層面確立起來(lái)的一種自由狀態(tài)。 從這個(gè)意義上來(lái)看， 勞動(dòng)教育的意義與價(jià)值就在于使受教育者在勞動(dòng)活動(dòng)中養(yǎng)成自由人格，從而使得人成為人。持有這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為勞動(dòng)教育的核心就在于勞動(dòng)精神的培育。 第三種觀點(diǎn)認(rèn)為勞動(dòng)教育就是勞動(dòng)技能教育。 勞動(dòng)教育的重心就在于勞動(dòng)能力及其勞動(dòng)品格的培育， 這其實(shí)是通過勞動(dòng)而提升勞動(dòng)能力的教育活動(dòng)。 第四種觀點(diǎn)從時(shí)代背景出發(fā)來(lái)界定勞動(dòng)教育，將勞動(dòng)教育與時(shí)代發(fā)展潮流、社會(huì)發(fā)展大勢(shì)以及黨的教育事業(yè)結(jié)合起來(lái)， 從此維度出發(fā)來(lái)闡釋勞動(dòng)教育的內(nèi)涵。 班建武認(rèn)為在新的時(shí)代背景中， 勞動(dòng)教育的內(nèi)涵必將呈現(xiàn)新的特點(diǎn)，并從勞動(dòng)教育的立場(chǎng)、內(nèi)容、功能出發(fā)來(lái)闡釋勞動(dòng)教育。 曲霞，劉向兵從地位、內(nèi)容、形態(tài)、目標(biāo)以及目的幾個(gè)維度上來(lái)對(duì)新時(shí)代高校勞動(dòng)教育進(jìn)行界定，認(rèn)為“新時(shí)代高校勞動(dòng)教育是高等教育人才培養(yǎng)體系的重要組成部分， 是順應(yīng)新時(shí)代勞動(dòng)發(fā)展趨勢(shì)對(duì)大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的勞動(dòng)思想教育、勞動(dòng)技能培育與勞動(dòng)實(shí)踐鍛煉， 全面提高大學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的過程， 其目的是引導(dǎo)新時(shí)代大學(xué)生在勞動(dòng)創(chuàng)造中追求幸福感、獲得創(chuàng)新靈感，培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任感、 創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才”[2]。 第五種觀點(diǎn)從馬克思主義理論視域出發(fā)來(lái)探討勞動(dòng)教育問題， 這已然成為勞動(dòng)教育研究的一個(gè)熱門方向。一方面，將馬克思主義勞動(dòng)理論與勞動(dòng)教育相關(guān)聯(lián)， 以馬克思主義理論為基點(diǎn)來(lái)研究勞動(dòng)教育的本質(zhì)意蘊(yùn)以及價(jià)值目標(biāo)。 馬克思勞動(dòng)自由思想與勞動(dòng)教育、 馬克思勞動(dòng)價(jià)值論與勞動(dòng)教育、 馬克思勞動(dòng)幸福理論與勞動(dòng)教育等都是此種研究視域的基本路徑。另一方面，以馬克思主義理論家的勞動(dòng)教育思想為研究主題探究勞動(dòng)教育的真諦。

學(xué)界主要從倫理學(xué)、 教育學(xué)以及馬克思主義理論視域?qū)趧?dòng)教育內(nèi)涵進(jìn)行研究，各有側(cè)重，百花齊放。但是反觀全視域的研究現(xiàn)狀，學(xué)者們大多只是從某一視角切入， 從而以此視角為基點(diǎn)對(duì)勞動(dòng)教育內(nèi)涵進(jìn)行闡釋， 對(duì)于勞動(dòng)教育的內(nèi)涵探究還處于淺嘗輒止、蜻蜓點(diǎn)水式的解讀階段。

（二）勞動(dòng)教育的價(jià)值意蘊(yùn)探討

勞動(dòng)教育價(jià)值意蘊(yùn)研究視角的開拓正是基于人們長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)勞動(dòng)教育本身價(jià)值的漠視， 從而需要重構(gòu)勞動(dòng)教育的價(jià)值空間而言的。 國(guó)內(nèi)學(xué)界主要從以下三個(gè)維度出發(fā)來(lái)探討勞動(dòng)教育的價(jià)值意蘊(yùn)：（1）從國(guó)民教育體系構(gòu)建的戰(zhàn)略維度出發(fā)來(lái)看勞動(dòng)教育。 有的學(xué)者認(rèn)為勞動(dòng)教育對(duì)于國(guó)家發(fā)展具有重要的戰(zhàn)略意義， 特別是對(duì)國(guó)民教育體系的構(gòu)建來(lái)說(shuō)具有不可估量的引領(lǐng)作用。 岳海洋認(rèn)為勞動(dòng)教育是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的題中之義，是實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的客觀需要，是青年大學(xué)生全面發(fā)展的重要路徑[3]。 （2）從五育并舉的育人維度出發(fā)看勞動(dòng)教育。 此種觀點(diǎn)從五育融合的視角出發(fā)來(lái)反觀勞動(dòng)教育的育人價(jià)值， 有的學(xué)者認(rèn)為勞動(dòng)教育是五育融合的起始點(diǎn)與凝結(jié)點(diǎn)，換言之，勞動(dòng)教育是貫穿德育、智育、體育及美育各教育形態(tài)的基礎(chǔ)性、全局性的教育，具有相對(duì)于其他四育的融合性。 有的學(xué)者認(rèn)為以勞促全是新時(shí)代勞動(dòng)教育的價(jià)值追求，突出勞動(dòng)樹德、勞動(dòng)增智、勞動(dòng)強(qiáng)體、勞動(dòng)育美的綜合育人價(jià)值[4]。 （3）從實(shí)踐邏輯的時(shí)代維度出發(fā)看勞動(dòng)教育。 學(xué)者大多以新時(shí)代為理論研究的視域， 探究勞動(dòng)教育再發(fā)展的邏輯與價(jià)值。 肯定了挖掘勞動(dòng)教育新時(shí)代價(jià)值的重要性， 比如學(xué)者徐長(zhǎng)發(fā)就曾指出新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義的教育發(fā)展道路需要?jiǎng)趧?dòng)教育的奠基。此種觀點(diǎn)從時(shí)代視野轉(zhuǎn)變的視域出發(fā)，追隨著勞動(dòng)既有形態(tài)與方式的改變， 探討勞動(dòng)教育價(jià)值意蘊(yùn)的變化。特別是人工智能時(shí)代的到來(lái)，勞動(dòng)教育的價(jià)值意蘊(yùn)更多地在于樹立兼容并蓄的多元?jiǎng)趧?dòng)價(jià)值觀，培育求真求實(shí)的勞動(dòng)精神，從而彰顯勞動(dòng)教育促進(jìn)人的自由發(fā)展的倫理價(jià)值[5]。

（三）勞動(dòng)教育的基本特征辨析

勞動(dòng)教育的特性是其本質(zhì)意蘊(yùn)的外在歸納性概括，學(xué)界針對(duì)不同的學(xué)段，不同的主體對(duì)勞動(dòng)教育的基本特征進(jìn)行了較多層面和較多視域的探討。 總的說(shuō)來(lái)， 以下四個(gè)特征是學(xué)界較公認(rèn)的勞動(dòng)教育的特征顯現(xiàn)：（1）時(shí)代性。 此種時(shí)代性強(qiáng)調(diào)的是勞動(dòng)教育要緊跟時(shí)代發(fā)展的步伐， 不斷創(chuàng)新教育內(nèi)容與手段， 及時(shí)更新勞動(dòng)教育的要素以及樣態(tài)，回應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要。（2）政治性。此種觀點(diǎn)認(rèn)為要在堅(jiān)持與發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義的過程中發(fā)揮勞動(dòng)教育的政治功能， 堅(jiān)持勞動(dòng)教育的社會(huì)主義性質(zhì)。 （3）系統(tǒng)性。 勞動(dòng)教育的系統(tǒng)性關(guān)涉較多的層面，既指勞動(dòng)教育與德育、智育、體育、美育的融合滲透發(fā)展，又包括統(tǒng)籌學(xué)校、社會(huì)及家庭等主體，形成共育合力，還包括勞動(dòng)教育目標(biāo)的系統(tǒng)性及課程的貫通性發(fā)展。從中可以看出，勞動(dòng)教育的實(shí)施是一個(gè)系統(tǒng)工程，也凸顯其本身的復(fù)雜性。（4）實(shí)踐性。尹哲金認(rèn)為實(shí)踐性是勞動(dòng)教育的基本特征， 勞動(dòng)教育的主要活動(dòng)形式都是基于實(shí)踐的教育活動(dòng)[6]。 王連照認(rèn)為勞動(dòng)教育強(qiáng)調(diào)的不是勞動(dòng)能夠帶來(lái)什么，而是通過勞動(dòng)能夠?qū)崿F(xiàn)什么，并且認(rèn)為這是勞動(dòng)過程實(shí)踐性的本真體現(xiàn)[7]。 可見，實(shí)踐性是學(xué)界較公認(rèn)的勞動(dòng)教育的基本特征，也是勞動(dòng)教育區(qū)別于其他教育形態(tài)的基本特征，更是闡釋勞動(dòng)教育內(nèi)蘊(yùn)的基本參考特征。

（四）勞動(dòng)教育的歷史嬗變追溯

學(xué)界對(duì)于勞動(dòng)教育的歷史沿革進(jìn)行了專門的研究，依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)形成不同的階段論，總結(jié)起來(lái)主要有以下幾種觀點(diǎn)：（1）四階段說(shuō)。 劉向兵認(rèn)為勞動(dòng)教育始終與黨的各項(xiàng)事業(yè)緊密相連， 他以黨的百年歷程為基點(diǎn)回望勞動(dòng)教育的展開過程，將黨對(duì)勞動(dòng)教育的探索劃分為勞動(dòng)覺醒、 勞動(dòng)報(bào)國(guó)、勞動(dòng)富國(guó)以及勞動(dòng)圓夢(mèng)這四個(gè)階段[8]。 這一階段劃分凸顯了勞動(dòng)教育的政治功能、 經(jīng)濟(jì)功能以及育人功能。 從中可以看出，新中國(guó)成立初期、社會(huì)主義建設(shè)探索時(shí)期、 改革開放以來(lái)以及新時(shí)代成為勞動(dòng)教育發(fā)展階段劃分的時(shí)代依據(jù)。（2）五階段說(shuō)。 徐海嬌等學(xué)者以新中國(guó)的成立為起點(diǎn)將勞動(dòng)教育價(jià)值取向的歷史進(jìn)程劃分為五個(gè)階段，分別為雛形建立時(shí)期、全面探索時(shí)期、十年“文革”時(shí)期、恢復(fù)重建時(shí)期以及改革深化時(shí)期，體現(xiàn)了勞動(dòng)教育價(jià)值取向從物質(zhì)性的功利追求到對(duì)人的自由追求的轉(zhuǎn)變，從生產(chǎn)、工具、技術(shù)到素養(yǎng)的培養(yǎng)重心的變遷[9]。 祁占勇從我國(guó)勞動(dòng)教育政策價(jià)值選擇的歷史變遷視域來(lái)對(duì)勞動(dòng)教育進(jìn)行研究， 認(rèn)為我國(guó)勞動(dòng)教育價(jià)值選擇經(jīng)歷了工具理性價(jià)值選擇、 勞動(dòng)教育政策的工具理性與價(jià)值理性價(jià)值共存、勞動(dòng)教育政策的工具理性價(jià)值回歸、勞動(dòng)教育政策價(jià)值由工具理性向價(jià)值理性轉(zhuǎn)變、 勞動(dòng)教育政策的價(jià)值理性彰顯等五個(gè)階段[10]。 從中可以窺探出我國(guó)勞動(dòng)教育價(jià)值選擇由工具理性向價(jià)值理性的演變。（3）六階段說(shuō)。中國(guó)勞動(dòng)教育起步較早，發(fā)展較快， 張雨強(qiáng)等學(xué)者按照歷史發(fā)展將勞動(dòng)教育的階段劃分為初塑時(shí)期（1949-1955 年）、政治化時(shí)期（1956-1977 年）、現(xiàn)代化初建時(shí)期（1978-1992 年）、轉(zhuǎn)型發(fā)展時(shí)期（1993-2000 年）、整合發(fā)展時(shí)期 （2001-2011 年） 以及新時(shí)代發(fā)展時(shí)期（2012 年至今）[11]。

縱觀勞動(dòng)教育歷史演變的階段劃分， 貫穿勞動(dòng)教育發(fā)展始終的是確立與曲折前進(jìn)、 重塑與革新、體系重構(gòu)這幾個(gè)歷史時(shí)期，不同的學(xué)者依據(jù)不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)此進(jìn)行了細(xì)化。 對(duì)勞動(dòng)教育歷史演變的研究還更多地拘泥于歷史相關(guān)節(jié)點(diǎn)的延伸探索，沒有形成完整鏈條的，關(guān)于勞動(dòng)教育歷史發(fā)展的全視域展現(xiàn)。

（五）勞動(dòng)教育的實(shí)踐路徑探討

學(xué)界對(duì)于勞動(dòng)教育的實(shí)踐路徑進(jìn)行了較為廣泛與深入地探討， 形成了多層面多角度的研究視域，主要可以總結(jié)出以下幾種觀點(diǎn)：（1）學(xué)校、社會(huì)與家庭教育互通說(shuō)。 這種觀點(diǎn)摒棄了只從學(xué)校主體出發(fā)開展勞動(dòng)教育的實(shí)踐嘗試，將學(xué)校、社會(huì)與家庭等主體相關(guān)聯(lián)，形成勞動(dòng)教育合力。 （2）大中小學(xué)勞動(dòng)教育一體化建設(shè)說(shuō)。 這種觀點(diǎn)以學(xué)校主體作為考察勞動(dòng)教育實(shí)踐路徑的主要切入口，強(qiáng)調(diào)樹立正確的勞動(dòng)觀念，培育勞動(dòng)精神，需要貫通大中小學(xué)各學(xué)段， 遵循人才培養(yǎng)規(guī)律與教育教學(xué)規(guī)律，形成依次遞進(jìn)的勞動(dòng)教育制度。 （3）勞動(dòng)教育、思政教育及德育融合說(shuō)。這種觀點(diǎn)將勞動(dòng)教育與思政教育、德育貫通互聯(lián)，從勞動(dòng)教育與思政教育雙向互動(dòng)的視域出發(fā)，挖掘二者有機(jī)融合，形成相輔相成的實(shí)踐路徑， 學(xué)界一般認(rèn)為勞動(dòng)教育有利于增強(qiáng)思政政治教育的實(shí)踐性， 思想政治教育有利于強(qiáng)化勞動(dòng)教育的價(jià)值引領(lǐng)。（4）勞動(dòng)教育體系化建設(shè)說(shuō)。曲霞，劉向兵認(rèn)為要以培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)為核心，建構(gòu)目標(biāo)體系、任務(wù)體系、實(shí)施體系和保障體系等有機(jī)融合與獨(dú)立設(shè)置相結(jié)合的高校勞動(dòng)教育體系[2]。 這種觀點(diǎn)將關(guān)涉勞動(dòng)教育的諸多可能因素以整體性的研究視域進(jìn)行統(tǒng)攬，從勞動(dòng)教育的價(jià)值指向、評(píng)價(jià)體系、保障機(jī)制等維度來(lái)分析勞動(dòng)教育有效開展的可能實(shí)踐路徑。

二、勞動(dòng)教育多維闡釋下的內(nèi)在矛盾性

縱觀國(guó)內(nèi)學(xué)界關(guān)于勞動(dòng)教育問題的整體研究視域可以看出，關(guān)涉勞動(dòng)教育的內(nèi)涵、基本特性、價(jià)值意蘊(yùn)、 歷史演變以及實(shí)踐路徑開拓等維度的問題，學(xué)界都展開了較充分地探討，進(jìn)行了較細(xì)致地分析。 應(yīng)該說(shuō)目前國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)于勞動(dòng)教育問題的探討形成了基本面相，構(gòu)建了學(xué)科視域，追溯了歷史沿革， 這為我們繼續(xù)深化勞動(dòng)教育的研究提供了基本的探討維度與理論支撐。但同時(shí)，關(guān)于勞動(dòng)教育的研究還存在一些不足和需要改進(jìn)的地方，總結(jié)起來(lái)主要有以下三點(diǎn)：

第一， 勞動(dòng)教育本體認(rèn)知與復(fù)雜內(nèi)蘊(yùn)之間的矛盾。國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)勞動(dòng)教育的內(nèi)涵進(jìn)行了分角度、多層面的研究與探討， 讓我們對(duì)勞動(dòng)教育的內(nèi)蘊(yùn)有了多視域的了解與認(rèn)知。正如前文所言，勞動(dòng)教育本身就是一個(gè)包含多重主體、 涉及多種關(guān)系的復(fù)雜系統(tǒng)， 不同學(xué)科依據(jù)自身的學(xué)科特征對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)解讀。但是反觀勞動(dòng)教育內(nèi)涵的幾重解讀，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)仍然存在著基本概念混淆不清的問題，缺少切中肯綮的分析，對(duì)于勞動(dòng)教育的內(nèi)涵解讀還只限于某一視域之下的特定闡釋， 沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)知, 這就產(chǎn)生了勞動(dòng)教育本體認(rèn)知與復(fù)雜內(nèi)蘊(yùn)之間的矛盾。 勞動(dòng)價(jià)值觀教育說(shuō)將培養(yǎng)尊重勞動(dòng)的價(jià)值觀，提高勞動(dòng)素養(yǎng)作為主要目的，并以此作為勞動(dòng)教育的基本內(nèi)蘊(yùn)。 但對(duì)于應(yīng)該尊重什么樣態(tài)的勞動(dòng)， 培養(yǎng)怎樣的勞動(dòng)素養(yǎng)并沒有清楚表明， 這就反映出勞動(dòng)價(jià)值觀教育說(shuō)的不徹底性，沒有完整呈現(xiàn)勞動(dòng)教育的內(nèi)在本質(zhì)，因而也無(wú)法達(dá)到真正激發(fā)勞動(dòng)者創(chuàng)造積極性的目的。 勞動(dòng)精神教育說(shuō)與勞動(dòng)技能教育說(shuō)相對(duì)， 一個(gè)強(qiáng)調(diào)要在精神層面確立起一種對(duì)勞動(dòng)成人的認(rèn)同， 另一個(gè)強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐層面通過勞動(dòng)活動(dòng)來(lái)提升勞動(dòng)品格， 但是我們說(shuō)無(wú)論是勞動(dòng)精神教育還是勞動(dòng)技能教育都更傾向于勞動(dòng)教育內(nèi)容層面的揭示。 對(duì)于勞動(dòng)教育的開展而言， 精神層面的建構(gòu)與實(shí)踐層面的落實(shí)都不能偏廢， 但并不能以此為據(jù)來(lái)界定勞動(dòng)教育的內(nèi)涵。勞動(dòng)精神是一個(gè)寬泛的概念，對(duì)于勞動(dòng)精神概念本身所指并沒有清楚闡明，勞動(dòng)技能的培養(yǎng)也只是一種籠統(tǒng)的口號(hào)式說(shuō)明，而對(duì)于勞動(dòng)教育本身的探索就很有限， 對(duì)它的本質(zhì)規(guī)定性的闡明與揭示不夠。 如果將勞動(dòng)教育僅僅局限于生產(chǎn)技能培訓(xùn)， 并從生產(chǎn)實(shí)踐出發(fā)來(lái)開展教育， 就會(huì)將勞動(dòng)教育的內(nèi)涵窄化、 異化與畸形化。 而從時(shí)代背景出發(fā)界定勞動(dòng)教育只是為其添加時(shí)代的注腳，而沒有探究其真實(shí)內(nèi)蘊(yùn)，同樣無(wú)法真正認(rèn)知?jiǎng)趧?dòng)教育的本質(zhì)。正如前文所言，之所以對(duì)勞動(dòng)教育歷史演變的研究多是從相關(guān)的歷史節(jié)點(diǎn)出發(fā)， 而沒有對(duì)勞動(dòng)教育本身內(nèi)蘊(yùn)嬗變進(jìn)行考察，就是因?yàn)閷?duì)勞動(dòng)教育內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不清的緣故。勞動(dòng)教育演變歷史性考察的階段劃分與時(shí)間劃界的差異性就從側(cè)面反映出對(duì)勞動(dòng)教育本身的模糊界定。

概念界定是對(duì)某一對(duì)象進(jìn)行深入細(xì)致研究的前提， 勞動(dòng)教育內(nèi)涵的闡釋直接關(guān)系到邏輯框架搭構(gòu)、價(jià)值意蘊(yùn)分析以及實(shí)踐路徑的探索?？梢哉f(shuō)目前學(xué)界對(duì)勞動(dòng)教育內(nèi)涵的研究還浮于表面，才會(huì)出現(xiàn)諸如對(duì)勞動(dòng)教育認(rèn)識(shí)不清，定位不明，導(dǎo)致勞動(dòng)教育地位缺失，價(jià)值矮化等問題，從而缺乏對(duì)勞動(dòng)教育體系化的建構(gòu)與規(guī)范化的實(shí)施。 所以要對(duì)勞動(dòng)教育的基本內(nèi)涵進(jìn)一步的厘清， 特別是要闡明勞動(dòng)教育與社會(huì)主義的本質(zhì)關(guān)聯(lián)， 勞動(dòng)教育與德育、智育、體育、美育之間的關(guān)系，從而為勞動(dòng)教育的其他相關(guān)主題研究提供根基。

第二， 勞動(dòng)教育多重解讀與狹窄視域之間的矛盾。作為學(xué)界研究的熱點(diǎn)話題，關(guān)涉勞動(dòng)教育的相關(guān)主題研究大多集中在教育學(xué)領(lǐng)域。 無(wú)論是從勞動(dòng)教育涉及的主體角度展開討論還是從勞動(dòng)教育涉及的學(xué)段角度展開討論都會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)界大多把研究的觸角指向教育活動(dòng)的實(shí)施者與接受者，并將學(xué)校作為勞動(dòng)教育開展的主要場(chǎng)所， 從而得出針對(duì)不同教育主體的勞動(dòng)教育開展問題。 總結(jié)起來(lái)就會(huì)集中于大中小學(xué)勞動(dòng)教育的混同化與淺層化、缺乏對(duì)勞動(dòng)教育的系統(tǒng)建構(gòu)、勞動(dòng)教育的主體過于單一、將勞動(dòng)實(shí)踐等同于勞動(dòng)教育等問題上。因此， 在勞動(dòng)教育實(shí)踐路徑的建構(gòu)上才會(huì)從教育學(xué)的視域出發(fā)開展討論，學(xué)校、社會(huì)與家庭教育互通說(shuō)是期望在不同的勞動(dòng)教育主體上達(dá)成教育合力， 大中小學(xué)勞動(dòng)教育一體化建設(shè)是希望貫通不同學(xué)段，遵循教育規(guī)律開展勞動(dòng)教育；勞動(dòng)教育、思政教育及德育融合更是在認(rèn)同勞動(dòng)教育與德育內(nèi)在契合的基礎(chǔ)上挖掘的教育實(shí)施路徑； 勞動(dòng)教育體系化建設(shè)針對(duì)教育行為實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)融通而采取的路徑探討。 這幾種試圖克服勞動(dòng)教育開展問題的可能實(shí)踐路徑的選擇會(huì)產(chǎn)生一定的教育效果，但從實(shí)際的效果來(lái)看并沒有根本改變勞動(dòng)教育被輕視的局面。

作為教育形態(tài)之一的勞動(dòng)教育， 從教育學(xué)視域進(jìn)行研究與探討本無(wú)可厚非， 教育學(xué)也本應(yīng)成為勞動(dòng)教育研究的基本視域。 但是又因?yàn)閯趧?dòng)教育內(nèi)蘊(yùn)的復(fù)雜性， 對(duì)勞動(dòng)的不同闡釋會(huì)形成不同的理解范式， 因此勞動(dòng)教育的研究就不僅僅局限于教育學(xué)領(lǐng)域， 凡關(guān)涉勞動(dòng)教育研究的學(xué)科視域都應(yīng)該納入到探討的范圍之內(nèi)，包括政治學(xué)、心理學(xué)、 哲學(xué)等學(xué)科理應(yīng)成為研究勞動(dòng)教育的基本視域。 在不同的語(yǔ)境之中從不同的視角切入研究勞動(dòng)教育， 會(huì)為我們提供研究勞動(dòng)教育問題的解讀視閾。 特別是對(duì)勞動(dòng)本質(zhì)有過詳細(xì)闡釋的馬克思主義勞動(dòng)觀也應(yīng)該成為研究勞動(dòng)教育的理論基底，這是勞動(dòng)教育研究視域有待拓展的一個(gè)方面。另外一方面我們看到， 對(duì)于勞動(dòng)教育的研究立足實(shí)踐，并服務(wù)于實(shí)踐的視域比較突出，而對(duì)其進(jìn)行理論層面的深入闡釋較少， 這就不能更好地發(fā)揮理論觀念的反作用， 最終會(huì)阻礙和限制勞動(dòng)教育實(shí)踐更好地開展。 比如學(xué)界對(duì)大中小學(xué)勞動(dòng)教育的教育實(shí)踐都有所研究， 特別是近幾年對(duì)高職院校以及中小學(xué)勞動(dòng)教育的研究呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，但是對(duì)如何結(jié)合各個(gè)學(xué)段的特點(diǎn)進(jìn)行特殊性研究與聯(lián)合大中小學(xué)教育進(jìn)行普遍性貫通教育的研究還很不充分。 這其實(shí)就反映出研究者對(duì)于各個(gè)學(xué)段的理論認(rèn)知以及邏輯架構(gòu)還不是很清晰明確，因此對(duì)勞動(dòng)教育的研究視域應(yīng)實(shí)現(xiàn)從偏重實(shí)踐，到理論與實(shí)踐并重的局面轉(zhuǎn)變， 從挖掘勞動(dòng)教育的理論深度來(lái)拓展勞動(dòng)教育的研究視域。

第三， 勞動(dòng)教育闡釋深度與現(xiàn)實(shí)需要之間的矛盾。 縱觀前文對(duì)勞動(dòng)教育包括內(nèi)涵、價(jià)值、歷史演變、實(shí)踐路徑等方面的研究雖都有所涉獵，并進(jìn)行了一定程度的闡釋。 但是我們說(shuō)這種闡釋還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，不能達(dá)到充分的地步。這就導(dǎo)致對(duì)勞動(dòng)教育的研究整體呈現(xiàn)表面化的傾向， 對(duì)勞動(dòng)教育本身進(jìn)行研究的較少， 以勞動(dòng)教育為中心的周邊研究較多， 這其實(shí)是勞動(dòng)教育本身被邊緣化對(duì)待的表現(xiàn)。因此，國(guó)內(nèi)學(xué)界關(guān)于勞動(dòng)教育的研究就呈現(xiàn)出“去中心化”的特點(diǎn)。 比如對(duì)勞動(dòng)教育價(jià)值意蘊(yùn)的解讀，無(wú)論是從戰(zhàn)略視角、育人視角還是時(shí)代視角， 都是將勞動(dòng)教育置于一定的討論背景之中進(jìn)行價(jià)值內(nèi)蘊(yùn)的解讀，而不是從勞動(dòng)教育自身出發(fā)，從其自身內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)出發(fā)來(lái)進(jìn)行探討。 不可否認(rèn)勞動(dòng)教育對(duì)于國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的重要作用，勞動(dòng)教育也是實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的重要途徑，但我們說(shuō)這仍屬于勞動(dòng)教育價(jià)值意蘊(yùn)初級(jí)層面的研究，雖然形成了一定的探討視域，但依然會(huì)產(chǎn)生勞動(dòng)教育價(jià)值空心化的現(xiàn)象， 出現(xiàn)輕視甚或是漠視勞動(dòng)教育的現(xiàn)象。 這也是為什么勞動(dòng)教育的研究由來(lái)已久， 但是我們反觀勞動(dòng)教育的實(shí)施與開展情況，依然會(huì)出現(xiàn)“有勞動(dòng)無(wú)教育”與“有教育無(wú)勞動(dòng)”的兩難困境[12]，導(dǎo)致對(duì)勞動(dòng)教育碎片化的認(rèn)知與隨意化的處理。 再比如對(duì)勞動(dòng)教育歷史演變的追溯， 學(xué)者們更多地關(guān)照著時(shí)代背景或是某一討論視角出發(fā)來(lái)研究勞動(dòng)教育的歷史演變， 而不是從勞動(dòng)教育自身出發(fā)， 闡釋內(nèi)在理論形態(tài)的更迭。 這就導(dǎo)致對(duì)勞動(dòng)教育歷史演變的探討更多的是拘泥于某一歷史時(shí)間節(jié)點(diǎn)， 而沒有形成真正反映勞動(dòng)教育本身理論嬗變的歷史闡釋維度。 正如前文所言這一方面表明對(duì)勞動(dòng)教育的基本內(nèi)涵闡釋不明， 另一方面也說(shuō)明了對(duì)勞動(dòng)教育缺乏深度的理論挖掘。 對(duì)于勞動(dòng)教育的研究更多地偏重于實(shí)踐層面，這本無(wú)可厚非，但是如果沒有理論層面的深入闡釋， 也就無(wú)法更好地作用于實(shí)踐并指導(dǎo)勞動(dòng)教育的工作開展。

因此， 對(duì)于勞動(dòng)教育相關(guān)實(shí)踐問題的深入探討就需要在科學(xué)的理論基點(diǎn)來(lái)進(jìn)行， 并以此開展深入的理論挖掘。 這種探討旨在于超越初級(jí)層面的勞動(dòng)教育研究現(xiàn)狀， 指向勞動(dòng)教育更高層次的意義維度。 勞動(dòng)教育就不單單是立德樹人的重要途徑，更是人揚(yáng)棄異化走向自由的重要路向，是促使人在實(shí)踐層面走向自由的必要環(huán)節(jié)。 這樣才能不斷開掘勞動(dòng)教育的闡釋深度以此來(lái)回應(yīng)現(xiàn)實(shí)關(guān)切。

三、深化勞動(dòng)教育研究的可能路徑

通過對(duì)國(guó)內(nèi)學(xué)界勞動(dòng)教育問題整體研究現(xiàn)狀的透視， 我們大體可以分析出其中的抵牾與欠缺之處。勞動(dòng)教育問題研究的時(shí)間跨度長(zhǎng)，縱深空間大，但依然存在對(duì)勞動(dòng)教育本身認(rèn)知不明的問題，這就出現(xiàn)了一種研究悖論， 一方面勞動(dòng)教育研究由來(lái)已久， 另一方面勞動(dòng)教育的研究還處于初級(jí)階段。 這種偏離正常軌道的研究現(xiàn)象也就表明對(duì)勞動(dòng)教育的研究缺乏清晰的邏輯起點(diǎn)、 科學(xué)的理論基點(diǎn)以及開放的研究視野， 這就導(dǎo)致在異化勞動(dòng)的視域之下開展的勞動(dòng)教育始終無(wú)法開辟正確的實(shí)踐路徑。 基于國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)勞動(dòng)教育問題研究的成果與不足， 為了回歸勞動(dòng)教育研究的正確視閾之中來(lái)， 筆者認(rèn)為應(yīng)該在以下幾個(gè)方面進(jìn)行完善與改進(jìn)：

第一，澄明勞動(dòng)教育的基本內(nèi)涵，以清晰的邏輯起點(diǎn)為基礎(chǔ)進(jìn)行研究。 勞動(dòng)教育概念的混淆不清就會(huì)導(dǎo)致與之關(guān)聯(lián)的諸多主題都會(huì)失去研究的清晰邏輯起點(diǎn)，成為無(wú)法澄清的模糊命題。通過勞動(dòng)來(lái)進(jìn)行教育，對(duì)勞動(dòng)本身進(jìn)行教育，還是兩者兼有？到底是什么呼吁勞動(dòng)教育的出場(chǎng)，現(xiàn)實(shí)更深層次的原因是什么？ 勞動(dòng)作為人類最基本的實(shí)踐活動(dòng)，也是社會(huì)發(fā)展進(jìn)步最根本力量，人與勞動(dòng)的內(nèi)在相關(guān)性對(duì)勞動(dòng)教育的理解有何作用？ 勞動(dòng)本身是否具有教育意蘊(yùn)，如果有，是什么使得勞動(dòng)本身具有教育的意蘊(yùn)？ 對(duì)于勞動(dòng)概念的理解與闡釋是回答這些問題的關(guān)鍵， 是澄明勞動(dòng)教育的重要突破口， 勞動(dòng)概念的復(fù)雜性也就決定了勞動(dòng)教育內(nèi)涵的深刻性。 勞動(dòng)教育不是純粹的教育學(xué)領(lǐng)域的問題， 對(duì)勞動(dòng)概念進(jìn)行本質(zhì)性闡釋與批判性分析的學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)被納入到勞動(dòng)教育內(nèi)蘊(yùn)闡釋的基本維度當(dāng)中來(lái)。從這個(gè)角度出發(fā)我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，勞動(dòng)教育就表現(xiàn)為勞動(dòng)的本質(zhì)意蘊(yùn)向教育展現(xiàn)的過程特點(diǎn)， 因而勞動(dòng)教育就可以理解為對(duì)勞動(dòng)內(nèi)在所包含的教育意蘊(yùn)的外在概括性表達(dá)， 勞動(dòng)教育就是從勞動(dòng)中自然而然生發(fā)出來(lái)的結(jié)果。 從這個(gè)意義上說(shuō)，勞動(dòng)教育的出發(fā)點(diǎn)在于勞動(dòng)，勞動(dòng)對(duì)于人類歷史的意義與價(jià)值是其作為勞動(dòng)教育內(nèi)涵探究原點(diǎn)的原因。 因此，教育根基在于勞動(dòng)，教育的內(nèi)涵必須從勞動(dòng)出發(fā)才能得以揭示。 從勞動(dòng)教育本身出發(fā)探究其內(nèi)在意蘊(yùn)， 探索勞動(dòng)與教育的深度關(guān)聯(lián)就成為闡釋勞動(dòng)教育內(nèi)涵的最終路徑與歸宿。這樣來(lái)看，勞動(dòng)技能的培訓(xùn)、勞動(dòng)價(jià)值觀的樹立以及勞動(dòng)素養(yǎng)的提升都只能作為勞動(dòng)教育的內(nèi)容呈現(xiàn)出來(lái)，而不是勞動(dòng)教育的本質(zhì)內(nèi)蘊(yùn)。 同時(shí)，勞動(dòng)是保障教育活動(dòng)現(xiàn)實(shí)性的最根本條件， 脫離勞動(dòng)場(chǎng)域，教育的意義也將不復(fù)存在。從本身出發(fā)而不是從外部某一視域出發(fā)， 就要求研究者進(jìn)行反思性與批判性的研究， 更多地通過哲學(xué)視角進(jìn)行勞動(dòng)教育的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)分析與解讀， 以勞動(dòng)概念的闡釋作為解讀勞動(dòng)教育內(nèi)蘊(yùn)的基本切入點(diǎn)與突破口，從而澄明邏輯起點(diǎn)。

第二，樹立馬克思主義勞動(dòng)觀的理論基點(diǎn)，在科學(xué)的理論前提下進(jìn)行研究。 勞動(dòng)教育問題的研究要在科學(xué)的理論前提和基點(diǎn)上來(lái)進(jìn)行， 這一理論基點(diǎn)就是馬克思主義勞動(dòng)觀。 正如前文分析所言， 馬克思主義勞動(dòng)觀之所以成為勞動(dòng)教育問題研究的理論基點(diǎn)就在其回歸勞動(dòng)的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域，揭示了勞動(dòng)的本質(zhì)，從而將人的本質(zhì)，勞動(dòng)的內(nèi)蘊(yùn)以及教育的真諦進(jìn)行內(nèi)在關(guān)聯(lián)。 正如馬克思所言：“自由的有意識(shí)的活動(dòng)恰恰就是人的類特性”[13]，在馬克思主義勞動(dòng)觀視域下， 勞動(dòng)是感性對(duì)象性活動(dòng)，本應(yīng)是確證人本質(zhì)的自由勞動(dòng)。揚(yáng)棄異化勞動(dòng)，走向自由勞動(dòng)，實(shí)現(xiàn)真正的勞動(dòng)幸福就成為勞動(dòng)活動(dòng)的真實(shí)內(nèi)蘊(yùn)。因此，勞動(dòng)是人之為人存在的根本依據(jù)，是手段性與目的性的統(tǒng)一，是具體歷史的統(tǒng)一。 而揚(yáng)棄異化勞動(dòng)的關(guān)鍵不在于使勞動(dòng)者脫離勞動(dòng)活動(dòng)， 而是在顛覆資本主義生產(chǎn)關(guān)系的基礎(chǔ)之上， 將勞動(dòng)活動(dòng)從生產(chǎn)剩余價(jià)值的抽象工具中解放出來(lái)。在此意義上，勞動(dòng)對(duì)于人的本質(zhì)彰顯具有決定性意義， 對(duì)于人的發(fā)展具有本質(zhì)重要性。勞動(dòng)既然是人之為人存在的依據(jù)，人的本質(zhì)就在勞動(dòng)活動(dòng)當(dāng)中顯現(xiàn)出來(lái)， 并通過勞動(dòng)活動(dòng)加以確證。人的本質(zhì)與勞動(dòng)活動(dòng)具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，教育活動(dòng)作為一種育人成人的活動(dòng)， 就必然需要?jiǎng)趧?dòng)教育，可以說(shuō)，勞動(dòng)自身就包含著教育的意蘊(yùn)，與教育活動(dòng)相伴而生。 這樣，勞動(dòng)的意蘊(yùn)、人的本質(zhì)與教育活動(dòng)就形成了內(nèi)在關(guān)聯(lián)，達(dá)成統(tǒng)一，勞動(dòng)活動(dòng)的基本特質(zhì)也必將會(huì)影響勞動(dòng)教育的開展。 這樣，勞動(dòng)教育就具有社會(huì)歷史現(xiàn)實(shí)性質(zhì)，而不是抽象的理論教育。在當(dāng)今，勞動(dòng)教育問題是關(guān)乎中國(guó)特色社會(huì)主義教育事業(yè)和中華民族未來(lái)發(fā)展大計(jì)的關(guān)鍵問題， 以馬克思主義勞動(dòng)觀為研究基點(diǎn)對(duì)勞動(dòng)教育進(jìn)行解讀是破解中國(guó)現(xiàn)代性問題的題中應(yīng)有之意， 是實(shí)現(xiàn)人民美好生活必不可少的條件之一。因此，對(duì)于勞動(dòng)教育問題的研究應(yīng)建立在馬克思主義勞動(dòng)觀的理論基點(diǎn)來(lái)進(jìn)行。

第三，拓寬勞動(dòng)教育的研究視野，在比較與開放的視域下進(jìn)行研究。 勞動(dòng)教育研究視野的開拓在于破除視域壁壘與局限， 在背景延伸、 概念比照、界域關(guān)照等環(huán)節(jié)試圖實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)融合，以此來(lái)達(dá)到勞動(dòng)教育研究局面的縱深拓展。因此，這里從橫向與縱向的雙重方位上入手來(lái)進(jìn)行探索。 從橫向上來(lái)說(shuō)， 我們可以通過多學(xué)科融合的視域拓展勞動(dòng)教育研究的視野，突破教育學(xué)狹隘的視域界限，在教育學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)等諸多學(xué)科視域比較分析中探討勞動(dòng)教育不同維度的形成機(jī)理與內(nèi)在邏輯，探尋勞動(dòng)教育的核心本體內(nèi)容，從而為建構(gòu)勞動(dòng)教育研究體系提供基本的視域支撐；從縱向上來(lái)說(shuō)， 一方面注重考察勞動(dòng)教育不同時(shí)代發(fā)展的演變過程， 特別是將勞動(dòng)教育問題置于中國(guó)特色社會(huì)主義發(fā)展以及實(shí)現(xiàn)兩個(gè)一百年奮斗目標(biāo)的邏輯主線上來(lái)， 以大歷史觀的格局反觀勞動(dòng)教育的諸多命題， 為勞動(dòng)教育的分析提供基本時(shí)代參照系。 另外一方面從勞動(dòng)教育理論與實(shí)踐雙重層面出發(fā)來(lái)分析問題， 將理論研討指向?qū)嵺`路徑的構(gòu)建， 從而破除僅從實(shí)踐層面研究勞動(dòng)教育問題的視域局限。橫向與縱向視域的雙重突破，本質(zhì)上來(lái)看就是將社會(huì)歷史性的研究視域與多學(xué)科融合的研究視域相結(jié)合， 在比較與開放的視域之下對(duì)勞動(dòng)教育進(jìn)行研究， 拓寬勞動(dòng)教育的研究視野，使得研究更具現(xiàn)實(shí)意義與理論價(jià)值。