文∣謝平

一、問題的提出

加拿大教育家范梅南曾說，“好奇的孩子總在問問題，問一些不可思議的問題。[1]”比如“那是什么？”“為什么？”等之類的問題?？鬃右舱f，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！?學(xué)習(xí)是一個克服困惑的過程?？梢娫趯W(xué)習(xí)中學(xué)會提問、思考的重要性。從廣義上說，學(xué)習(xí)就是閱讀，而閱讀就是思考，思考的目的在于理解，“閱讀乃是向文本提出問題，而閱讀理解則是使你的問題得到回答。[2]”自統(tǒng)編教材提問策略單元出現(xiàn)以來，提問策略教學(xué)困擾了不少教師，通過對提問策略教學(xué)的諸多案例分析，能夠發(fā)現(xiàn)教師對提問策略教學(xué)的認(rèn)識存在以下問題。

(一)存在將提問策略等同于課堂教學(xué)的現(xiàn)象

教師經(jīng)常在學(xué)生們閱讀之后向他們提問，但是卻很少向他們示范提問。對有些教師來說，閱讀教學(xué)只不過是通過課堂提問來確定學(xué)生對課文的理解。比如有的教師認(rèn)為，“我們天天在課堂上向?qū)W生提問，還需要教學(xué)生如何提問嗎？” 一個不容忽視的事實(shí)是，“孩子們并不真正懂得如何就課文的內(nèi)容提出問題。也就是說，多數(shù)學(xué)生在閱讀時不會思考，只是簡單地獲取一些有關(guān)事實(shí)的知識或信息。[3]”如果教師對閱讀策略的教學(xué)按照“怎么教”的思維去思考的話，容易把提問策略等同于教師在課堂教學(xué)中的提問。對于提問策略，正如王榮生教授所說，教師通常“對‘策略’是什么、為什么要教學(xué)這些閱讀策略、學(xué)生用這些策略來干什么，乃至是誰的策略，理解都不到位[4]”，導(dǎo)致把閱讀策略當(dāng)做教學(xué)方法，未當(dāng)做學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。如有研究者把閱讀策略當(dāng)成教學(xué)策略[5]。其根源在于教師經(jīng)常用教的邏輯而不是學(xué)的邏輯思考新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

(二)沒有意識到教師和學(xué)生都有可能存在產(chǎn)生式缺陷

閱讀策略教學(xué)的實(shí)質(zhì)是教師用課文教會學(xué)生運(yùn)用閱讀策略理解課文，按理說教師應(yīng)該是熟練的讀者乃至閱讀的專家，這樣才能指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在閱讀中運(yùn)用閱讀策略。但是不少教師面對閱讀策略單元，存在不少疑惑。其根本原因在于，部分教師自身對閱讀策略的運(yùn)用水平不高，存在產(chǎn)生式缺陷。同時，有研究結(jié)果表明，小學(xué)生在閱讀策略的運(yùn)用方面存在產(chǎn)生式缺陷，而且這個問題比成年人更為嚴(yán)重，“一個主要的問題就是，孩子們并不真正懂得如何就書的內(nèi)容提出問題。也就是說，多數(shù)學(xué)生在閱讀時不會思考，只是簡單地獲取一些有關(guān)事實(shí)的知識或信息。[6]” 產(chǎn)生式缺陷最大的表現(xiàn)是，教師和學(xué)生可能具備運(yùn)用策略的能力，但卻常常不會運(yùn)用這些策略來完成閱讀任務(wù)。也就是說，作為教師，首先要提高自身的閱讀理解能力。其次，大部分學(xué)生其實(shí)并不能自行有效地運(yùn)用有關(guān)的閱讀策略和技能，需要專業(yè)的閱讀指導(dǎo)。

(三)缺乏對提出的問題分類分層的意識

對于如何運(yùn)用提問策略，有教師提出，要教會學(xué)生提出有價值的問題。比如統(tǒng)編教材提問策略單元課文《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》課后練習(xí)題，“分小組整理問題清單，篩選出對理解課文最有幫助的問題?！薄坝袃r值的問題或有幫助的問題”是對誰有價值？每個學(xué)生的最有價值的問題是否一樣？“有價值”的評判標(biāo)準(zhǔn)是什么？在實(shí)際的提問策略教學(xué)中，教師往往是所謂“有價值的問題”的判官，也就是說，學(xué)生在閱讀時所提的問題是否有價值，一般由教師判斷，而不是學(xué)生自己去判斷和反思“什么是好問題”。提出有價值的問題是一項(xiàng)很難掌握的技能，需要了解如何提出不同類型的問題。在學(xué)生早期的閱讀過程中，教師所提的問題大部分其實(shí)是沒有做分類的，或者說并沒有有意識地讓學(xué)生思考各個問題屬于何種類型。學(xué)生其實(shí)并不清楚問題所指或問題的類型是什么。確定問題的類型才能精準(zhǔn)的回答與思考。

二、提問策略的學(xué)理分析

提問是從既知閱讀走向閱讀未知，讓學(xué)生保持投入、主動狀態(tài)的策略。提問策略是讀者在閱讀過程中對他們不明白或感到困擾的內(nèi)容進(jìn)行提問，尤其帶著特定學(xué)習(xí)任務(wù)或面對較難文本時。當(dāng)學(xué)生提出問題時，他們對文本的理解會更加清晰，會通過提問讀出文本字里行間的含義。通常來說，讀者在閱讀之前、閱讀之中，閱讀之后都可能會提問。提問策略是讀者在閱讀過程中促進(jìn)自己對文本理解的自我提問。問題的類型有很多，但好的問題通常會有不止一個答案，好的問題都會引出另一個問題，循環(huán)往復(fù)，激發(fā)讀者的思考，從而獲得對文本的持久性理解。

(一)提問策略是讀者閱讀時的自我提問

“提問策略”到底指的是什么？簡而言之，我們稱之為提問策略的東西不是語義學(xué)意義上的“提問”概念，而是一個應(yīng)該在真實(shí)閱讀情境中加以澄清的概念。所謂提問，即學(xué)生能針對所讀文章而提出適當(dāng)?shù)膯栴}?！耙粋€好的閱讀者在閱讀前、閱讀中和閱讀后都能夠提出基于文本的和由文本生發(fā)的問題，從而深刻理解文本的含義。[7]” 提問策略來源于認(rèn)知心理學(xué)家對優(yōu)秀讀者特征的提煉。有關(guān)提問策略的內(nèi)涵還需要理清以下幾個方面。

首先，明確誰提問。在閱讀理解中(真實(shí)閱讀情境中)的提問，是讀者的自我提問，并非是教師的提問，如統(tǒng)編教材四年級上冊提問策略單元的語文要素：“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題。[8]”其次，讀者在閱讀活動的各個階段都會提問。以往的閱讀教學(xué)，主要關(guān)注閱讀后的提問(且主要是教師提問)，對閱讀前、閱讀過程中的提問關(guān)注不多。總之，提問策略是讀者閱讀時的自我提問，帶有元認(rèn)知的成分。

(二)問題有不同的類型或?qū)哟?/h3>

語篇的理解具有不同的層次、層面及不同表征[9]，相應(yīng)地，讀者在閱讀歷程中的自我提問也有不同的層次(類型)。

依據(jù)問題的開放度，如阿德麗安·吉爾將自我提問的類型分為：速答型問題和深入思考型問題?！八俅鹦蛦栴}是那些你可以在書中找到現(xiàn)成答案的問題。深入思考型問題是那些無論你多么努力，也無法從故事里直接找出答案的問題。如果答案不在故事里，它就需要從你自己的思考中來。[10]” 斯蒂芬妮·哈維和安妮·古德維斯在《有效的策略》一書中將閱讀中的提問類型分為：“文本中回答的問題、通過某人的背景知識回答的問題、可以從文本中推斷出答案的問題、可以通過進(jìn)一步討論回答的問題、需要進(jìn)一步研究的問題、表示混亂的問題。[11]” 根據(jù)讀者理解能力層次(發(fā)展)階段，可以把讀者自我提問的類型劃分為三類：字面性問題、推斷性問題及創(chuàng)造性問題。首先，字面性問題即回答這些問題所需的信息都在文章中呈現(xiàn)過，答案可直接從文章中獲得，也稱外顯問題。如《一個豆莢里的五粒豆》中五粒豌豆的結(jié)局是什么？如《蝙蝠和雷達(dá)》中蝙蝠如何分辨障礙物和獵物？其次，推斷性問題即回答這些問題時需要進(jìn)行推斷，答案涉及推斷，也稱內(nèi)隱問題。如《一個豆莢里的五粒豆》中掉到水溝里的那粒豌豆真的是最了不起的嗎？如《蝙蝠和雷達(dá)》中課文的題目是《蝙蝠和雷達(dá)》，為什么一開始要寫飛機(jī)？最后，創(chuàng)造性問題是基于對文本的理解提出的評價性、進(jìn)一步思考的問題。如讀了《一個豆莢里的五粒豆》，你最大的感受和啟示是什么？如《蝙蝠和雷達(dá)》中，生活中還有哪些發(fā)明是受到了動物的啟發(fā)？此外，依據(jù)文本所涉及的學(xué)科，可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時提專業(yè)問題和導(dǎo)讀問題，每一個學(xué)科都有自己的一套獨(dú)特的問題。這一類問題和前面的各個層次的問題是融合在一起的。專業(yè)問題同樣可以分為多個層次，根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)來提問。

問題的層次和閱讀理解的層次緊密相關(guān)，教師教學(xué)時應(yīng)根據(jù)學(xué)生所提問題類型而進(jìn)行針對性的指導(dǎo)。對學(xué)生來說，問題分類便于主動思考。在閱讀過程中保持與文本的對話，在促使讀者不斷思考的同時，還能讓讀者專注于閱讀及對所閱讀的文本感興趣。同時，在閱讀過程中保持與文本的對話其實(shí)和解決困難的過程是很相似的，讀者所提出的每一個問題都是一個困難，等著讀者去一個個解決。

三、提問策略的教學(xué)策略

“閱讀策略教學(xué)，本身也是需要策略的。[12]”閱讀策略教學(xué)是以學(xué)生學(xué)會閱讀策略運(yùn)用為教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)。對于小學(xué)生來說，統(tǒng)編教材的四個專門的閱讀策略單元需要采用直接教學(xué)，而其他單元的閱讀教學(xué)，建議選擇合適的課文，將適合課文特點(diǎn)的閱讀策略嵌入教學(xué)之中，提示學(xué)生在真實(shí)的閱讀實(shí)踐中加以練習(xí)，直至形成習(xí)慣，最終加以使用。結(jié)合提問策略教學(xué)存在的問題及學(xué)理，本文認(rèn)為，提問策略的教學(xué)策略主要有以下四種。

(一)教師應(yīng)結(jié)合自身閱讀經(jīng)驗(yàn)思考提問策略的教學(xué)

有研究表明，目前的學(xué)校教育并沒有向?qū)W生傳授多少閱讀策略，其中主要原因是教師自己的閱讀理解水平本身就不高，不大會主動地運(yùn)用成功讀者常用的那些策略?！叭绻處熥约翰贿\(yùn)用這些策略，那么很難充分理解這些策略并意識到這些策略將在多大程度上提高閱讀質(zhì)量，也很難會向?qū)W生傳授這些策略。[13]”教師結(jié)合自身閱讀經(jīng)驗(yàn)，去思考如何指導(dǎo)學(xué)生在閱讀時自我提問，這點(diǎn)很重要。我們在閱讀教學(xué)時，通常以“教”的思維去思考，但閱讀策略是學(xué)習(xí)策略，教會學(xué)生如何閱讀，要從“學(xué)”的思維去指導(dǎo)學(xué)生。首先，教師回想自己作為閱讀者時是如何自我提問的，反思自身閱讀經(jīng)驗(yàn)，這對思考指導(dǎo)學(xué)生如何在閱讀時自我提問很重要，同時，教師通過反思，也可以發(fā)現(xiàn)自身在閱讀策略的運(yùn)用上存在的缺陷，對于提高自身閱讀能力也是一大幫助。教師們首先要學(xué)會如何運(yùn)用提問策略理解文本，才有能力和動機(jī)去教學(xué)生如何運(yùn)用提問策略。其次，教師對提問策略的運(yùn)用做出示范，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時自我提問，并為學(xué)生提供充分的幫助。

(二)建構(gòu) “問題產(chǎn)生”的情境

閱讀本身就是思考。在閱讀時遇到困難，好的讀者會通過提問來澄清、推斷文本字里行間的意義。因此，要教會學(xué)生學(xué)會在閱讀時自我提問，構(gòu)建能讓學(xué)生在閱讀時有“問題產(chǎn)生”的情境很有必要。

首先，選擇合適提問的文本。也就是使用為學(xué)生提供合適的挑戰(zhàn)的課文，如課文中有值得討論、產(chǎn)生疑惑的內(nèi)容，且課文能為學(xué)生們所理解。有學(xué)者依據(jù)學(xué)生閱讀能力的水平將閱讀文本劃分為三個層次：獨(dú)立型文本、教學(xué)型文本、挫折型文本[14]。獨(dú)立型文本是學(xué)生能不費(fèi)力地閱讀的文本，教學(xué)型文本會給學(xué)生帶來一定的挑戰(zhàn)，挫折型文本則不建議使用。通常來說，語文教科書所提供的課文屬于教學(xué)型文本。比如統(tǒng)編教材四上提問策略單元的童話《一個豆莢里的五粒豆》，學(xué)生閱讀這篇童話沒有多大困難，但是要真正理解這篇童話的意義對于缺少人生經(jīng)驗(yàn)的四年級學(xué)生來說，有一定的困難，作為課文屬于教學(xué)型文本。其次，給予學(xué)生充足的時間閱讀課文，同時給出提示，在閱讀時遇到困難、疑惑時提出自己的問題，并在后續(xù)閱讀過程中嘗試找尋答案，找不到答案的先標(biāo)記，在后面的問題分享中加以討論。第三，提供便于學(xué)生練習(xí)提問的工具和支架。比如KWL表格，其中K代表“你知道些什么”，涉及學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的背景知識以及個人經(jīng)驗(yàn)；W代表“學(xué)習(xí)者想知道些什么”，在這個過程中，讓學(xué)生思考與主題相關(guān)的問題；L則代表“學(xué)習(xí)后學(xué)習(xí)者的收獲”。此外，為不同的問題貼上標(biāo)簽，如字面性問題、推斷性問題和創(chuàng)造性問題分別采用不同的字母代碼標(biāo)記等等。

(三)設(shè)計“問題分享”的學(xué)習(xí)活動

學(xué)生在獨(dú)自閱讀嘗試自我提問后，教師應(yīng)組織學(xué)生交流和分享使用提問策略的經(jīng)驗(yàn)，建議將學(xué)生分組，每個小組的成員把各自所提問題分享給所在小組成員，共同討論沒有找到答案的問題或疑惑，商量如何解決，形成一個“問題分享”的活動情景。問題分享本身是一種學(xué)生之間的互動學(xué)習(xí)。設(shè)計“問題分享”的學(xué)習(xí)活動，最好的方法是采用交互性學(xué)習(xí)。交互性學(xué)習(xí)在四種方法(預(yù)測、提出問題、總結(jié)和澄清)的使用上提供了指導(dǎo)性的實(shí)踐活動。在交互性學(xué)習(xí)中，學(xué)生的角色可以是教師，向小組其他成員提問，其他小組成員進(jìn)行回答，做出澄清、預(yù)測、總結(jié)等活動，這些方法旨在增強(qiáng)學(xué)生理解課文意義的能力。在交互性教學(xué)的對話過程中，學(xué)生和教師共同閱讀課文，提出問題，然后分小組，學(xué)生之間和教師輪流主持對課文所提問題的討論，并運(yùn)用各種方法來支持這種討論。

(四)組織“問題深化”的反思性活動

指導(dǎo)學(xué)生在閱讀時學(xué)會自我提問，并不是為提問而提問，需要經(jīng)常反思。建議學(xué)生寫反思日志，在日志中記錄他們對提問策略的想法。如，“我們?yōu)槭裁刺釂?？”反思在于引?dǎo)學(xué)生回歸到提問的目的，又有助于提升提問的層次，將問題深化，幫助理解課文。學(xué)生在閱讀時進(jìn)行自我提問練習(xí)時，往往會提出和課文不相關(guān)的問題。在此階段，請學(xué)生根據(jù)剛才閱讀時的提問經(jīng)驗(yàn)，反思兩個問題：我們?yōu)槭裁刺岢鰡栴}？你的問題如何幫助你更好地理解課文？因此，為了幫助我們更好地理解課文，在提問策略教學(xué)后，要明確反思的重要原則：如果問題與課文上下文不相關(guān)，則問題不會加深對課文的理解。也就是說，不管是針對作者、課文內(nèi)容，還是學(xué)生自己提問，始終要圍繞課文的理解來提問。

總之，策略的指導(dǎo)需要給學(xué)生提供足夠頻繁而且深入的閱讀機(jī)會，也就是足夠的閱讀實(shí)踐。結(jié)合閱讀內(nèi)容，“每一個新策略都需要示范和講解；每一個策略都需要提供支持和結(jié)構(gòu)化練習(xí)；每一個策略都要多次練習(xí)，孰能生巧，達(dá)到自動化。[15]”