文∣易穎穎

在師生課堂交互過程中，教師提問是教師話語(yǔ)的重要組成部分，也是組織課堂教學(xué)的重要手段[1]，提問內(nèi)容的恰當(dāng)與否勢(shì)必會(huì)對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生一定的影響[2]。而在當(dāng)今盛行的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式中，教師提問語(yǔ)的質(zhì)量并不高。因此，文章以中學(xué)教師提問語(yǔ)為切入點(diǎn)，探討存在的常見問題以及解決對(duì)策，以期為中學(xué)教師課堂提問語(yǔ)提供參考。

一、教師課堂提問語(yǔ)存在的問題

(一)教師提問目的有偏差

1.提問隨意，目的性不足。部分教師未理解課堂提問意圖，隨口而出，偏離了教學(xué)，沒有實(shí)質(zhì)的提問價(jià)值，有可能把提問引入淺薄化、盲目化的泥淖中，使得課后學(xué)生印象淡薄，課堂提問效果欠缺。

2.提問對(duì)象偏頗。一方面，教師對(duì)于課堂主導(dǎo)性認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了偏差，如部分教師誤以為掌握課堂主導(dǎo)性在于話語(yǔ)量，因此有的教師采用“滿堂問”和“滿堂灌”，未體現(xiàn)其必要性或價(jià)值性。如：“是不是”、“對(duì)不對(duì)”、“對(duì)吧”等，類似口頭禪，并不能有效幫助學(xué)生理解知識(shí)，也不能促進(jìn)思考，只會(huì)事倍功半；同時(shí)部分教師忽視學(xué)生的學(xué)，在課堂中很少提問，大部分學(xué)生處于被動(dòng)接受狀態(tài)。另一方面，教師提問語(yǔ)難易程度與學(xué)生認(rèn)知水平失度方面存在偏差——偏難，學(xué)生捕捉不到問題實(shí)質(zhì)，感受不到學(xué)習(xí)思考的趣味，喪失信心；偏易，課堂貌似氣氛活躍，實(shí)則走馬觀花，提問質(zhì)量低下。

(二)教師提問表述內(nèi)容錯(cuò)位

1.需要的錯(cuò)位，表現(xiàn)為傳受雙方供需不統(tǒng)一，教師教學(xué)需要與學(xué)生學(xué)習(xí)需要不完全統(tǒng)一，教與學(xué)存在一定程度的脫節(jié)。對(duì)學(xué)生來說，教師的表述要能滿足其即時(shí)感知需要、學(xué)習(xí)實(shí)踐需要，對(duì)他們的學(xué)習(xí)有實(shí)實(shí)在在的作用，有助于增加對(duì)知識(shí)的深入理解。而部分教師提問語(yǔ)具有宏觀性、抽象性的特點(diǎn)，體現(xiàn)在語(yǔ)言表述不簡(jiǎn)練、模棱兩可。如，“《左傳》是一部什么著作？”，此提問語(yǔ)的表述不明確且寬泛，導(dǎo)致學(xué)生不知所云，答案可能會(huì)出現(xiàn)偏差，即從內(nèi)容、風(fēng)格、文本等方面進(jìn)行回答，教師也無法有針對(duì)性地調(diào)節(jié)學(xué)生“學(xué)”與“思”的關(guān)系，達(dá)不到預(yù)設(shè)效果[3]。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)提問的即時(shí)作用與自身學(xué)習(xí)需求不一致時(shí)，忽視該問題的重要性，從而缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，影響參與教學(xué)活動(dòng)的積極性與主動(dòng)性。

2.關(guān)聯(lián)性處理不當(dāng)。部分教師提問的內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容沒有實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)且重點(diǎn)不突出，提問語(yǔ)所攜帶的信息與已有的信息不相交，學(xué)生往往會(huì)選擇沉默或所答非所問；部分教師提問語(yǔ)之間的信息關(guān)聯(lián)比較分散，關(guān)聯(lián)度大，其結(jié)果是不利于培養(yǎng)學(xué)生的思維系統(tǒng)性、邏輯性以及語(yǔ)言連貫性與表達(dá)能力。部分教師對(duì)提問語(yǔ)缺乏合理的信息空缺，包含的信息量太低，關(guān)聯(lián)性降低，學(xué)生被觸發(fā)的認(rèn)知減弱，理解的廣度和深度有所欠缺，不適用于推進(jìn)課堂進(jìn)程。

(三)教師課堂提問方式欠缺

從方式來看，比較常用的課堂提問方式是面對(duì)不同對(duì)象提問、注重提問語(yǔ)的引導(dǎo)、表現(xiàn)形式多樣等。但部分教師的課堂提問語(yǔ)在方式上存在偏差，適應(yīng)學(xué)生群體需求的方式較少，不重視方式變換。

1.提問語(yǔ)的對(duì)象固定，缺乏集體互動(dòng)。一般來說，教師常常是將學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)更多地分配給他所喜歡的學(xué)生，而很少分配給不喜歡的學(xué)生。有研究發(fā)現(xiàn)，在提問語(yǔ)中加入特定學(xué)生的名字，如：“這個(gè)問題誰來回答？王XX?！逼浣Y(jié)果是提問局限于某幾個(gè)學(xué)生身上，這些學(xué)生成為教師溝通的壟斷者，其他學(xué)生成為了“板凳隊(duì)員”。長(zhǎng)此以往，一旦學(xué)生形成了對(duì)教師提問的基本看法，在某種程度上降低了積極性、挫傷了自尊心，其提問的教學(xué)性和有效性就會(huì)大打折扣。

2.不大注重提問語(yǔ)的規(guī)劃和引導(dǎo)。一是，部分教師對(duì)提問的引導(dǎo)認(rèn)識(shí)不足。在課堂上常常出現(xiàn)這樣的情況，教師詢問“還有沒有其他同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充”，學(xué)生往往“啟而不發(fā)”，導(dǎo)致提問的引導(dǎo)性丟失。二是，部分教師未借助曲折不平的語(yǔ)境去激發(fā)學(xué)生的邏輯思維。如，“你為什么這樣認(rèn)為？”“你是怎么得到這個(gè)結(jié)果的？”等，在某種程度上教師未用引發(fā)性的提問來激發(fā)、深化和擴(kuò)展學(xué)生的思考，其結(jié)果是學(xué)生并未真正深入思考，會(huì)投其所好或選擇一個(gè)接近課本內(nèi)容的正確答案進(jìn)行回答。

3.表現(xiàn)形式與方法使用不當(dāng)。一方面，部分教師提問語(yǔ)的簡(jiǎn)單化，難以激起學(xué)生興趣。從課后練習(xí)出發(fā)的提問，其詞匯表現(xiàn)形式單一，如“對(duì)不對(duì)”“能不能”“會(huì)不會(huì)”“可不可以”等詞匯，一種問句形式充斥著整個(gè)課堂，遵循著“一問一答”的直線性問答方式，具有明確的指向性，學(xué)生容易對(duì)當(dāng)前課程學(xué)習(xí)產(chǎn)生心理疲勞和思維疲勞。另一方面，部分教師提問的方法有效性普遍不高，該抓住關(guān)鍵問題的沒抓住，該引導(dǎo)的沒引導(dǎo)，該與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相符的卻背道而馳，最后提問淪為一盤散沙，從而使提問難以深入、落實(shí)。

二、影響教師提問語(yǔ)效果的因素分析

(一)教師的素養(yǎng)是影響提問語(yǔ)質(zhì)量的關(guān)鍵因素

“有效的提問”是教師課堂教學(xué)的必備技能之一，其直接影響教學(xué)信息的傳遞、接受與內(nèi)化程度[4]，對(duì)教師的職業(yè)道德修養(yǎng)、知識(shí)和能力有特定的要求。其一，教師的職業(yè)道德修養(yǎng)是重中之重。教師的職業(yè)道德、職業(yè)情感等不僅影響課堂提問語(yǔ)表達(dá)內(nèi)容的選擇，而且影響課堂的活躍度等。教師是否真正將教育當(dāng)成自身事業(yè)直接影響教師提問語(yǔ)的質(zhì)量：是將教學(xué)作為一門課程進(jìn)行講授還是當(dāng)作終身事業(yè)來對(duì)待，是照本宣科還是用心用意感染學(xué)生。只有教師真正將教育當(dāng)成事業(yè)，才能在日常生活和課堂中展示出對(duì)使用提問語(yǔ)的教學(xué)態(tài)度與教育情感，才能真正用心用情用理地設(shè)計(jì)提問語(yǔ)。其二，知識(shí)和能力是影響課堂提問語(yǔ)質(zhì)量的關(guān)鍵。教師要具有較高的學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)、視野開闊，以及熟練掌握教育學(xué)和心理學(xué)等相關(guān)知識(shí)。教師素養(yǎng)直接決定了提問語(yǔ)的質(zhì)量，才疏學(xué)淺是部分教師課堂提問內(nèi)容重心出現(xiàn)偏差的重要原因。能力方面則強(qiáng)調(diào)有清晰的教學(xué)思維和準(zhǔn)確的教學(xué)表達(dá)的能力，能充分發(fā)揮引導(dǎo)學(xué)生聽取問題和理解問題的作用。同時(shí)，應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)傾聽學(xué)生的意見反饋，提高課堂提問語(yǔ)的使用技巧。

(二)學(xué)生既是提問的對(duì)象，也是提問主體，有著鮮明的性格特點(diǎn)

從學(xué)生的生理和心理來看，中學(xué)生的思維已漸趨向成熟，學(xué)習(xí)較為自覺，注意力能保持15-20分鐘；心理上希望被認(rèn)同，個(gè)性較鮮明。毋庸諱言，部分教師不了解學(xué)生的注意力特點(diǎn)，采用“滿堂問”和“滿堂灌”，在一定程度上影響了學(xué)生在認(rèn)知和情感上對(duì)教師的接受度；中學(xué)生的性格深刻影響了學(xué)生在課堂上的參與度，尤其是自尊，當(dāng)教師的提問對(duì)象分布不均衡，學(xué)生對(duì)該課程學(xué)習(xí)可能會(huì)慢慢產(chǎn)生一種抵觸情緒。不僅如此，還應(yīng)當(dāng)權(quán)衡問題難度與學(xué)生認(rèn)知水平，他們大多邏輯思維能力逐步趨于成熟，能夠?qū)ψ约旱挠^點(diǎn)進(jìn)行獨(dú)立論證，其中部分學(xué)生具有較強(qiáng)的語(yǔ)言表達(dá)欲望、言辭坦率，在課堂上的發(fā)言很大程度上代表一部分學(xué)生的觀點(diǎn)，因此需調(diào)動(dòng)大部分學(xué)生的積極性，形成良好的學(xué)習(xí)氛圍。

(三)課堂教學(xué)的總體結(jié)構(gòu)與任務(wù)是影響提問語(yǔ)的前提

總體結(jié)構(gòu)與任務(wù)包括兩個(gè)方面。一是與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)。中學(xué)課程是一個(gè)邏輯性、系統(tǒng)性很強(qiáng)的課程，涵蓋內(nèi)容廣泛，其影響教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的取舍。若對(duì)總體結(jié)構(gòu)缺乏把握，導(dǎo)致教學(xué)在內(nèi)容和方式上混亂，提問語(yǔ)自然零散、不系統(tǒng)。部分教師為了提問而提問，流于形式，脫離教學(xué)目標(biāo)，不利于學(xué)習(xí)，還會(huì)引起學(xué)生反感。二是與課堂中心目標(biāo)有關(guān)。相對(duì)于教學(xué)內(nèi)容，課堂中心目標(biāo)影響更強(qiáng)。每堂課都需要明確一個(gè)中心目標(biāo)，才能入乎其內(nèi)，出乎其外。中心目標(biāo)不確定，以至于對(duì)提問的必要性、時(shí)機(jī)、方式等也不明確，想要用好提問語(yǔ)就很困難?？傮w來看，總體結(jié)構(gòu)和任務(wù)的重要性需要突顯出來，教師需要花時(shí)間對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總體把握，保證提問語(yǔ)的有效性。

三、優(yōu)化教師提問語(yǔ)的對(duì)策措施

(一)提升教師素養(yǎng)

中共中央對(duì)教師素養(yǎng)十分重視，出臺(tái)了一系列政策，其中《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，第七大戰(zhàn)略任務(wù)即是“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新性教師隊(duì)伍”[5]，努力培養(yǎng)一流教師，不斷提高教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。實(shí)施這些政策關(guān)鍵是教師要在教育理念、教育行為、教育手段等方面完成轉(zhuǎn)變，提高教師素養(yǎng)；同時(shí)也要進(jìn)一步加大對(duì)教師的培訓(xùn)力度。一方面要增強(qiáng)教師的教學(xué)責(zé)任感，充分認(rèn)識(shí)教師在教書育人方面的特殊作用。另一方面還要鼓勵(lì)和支持教師進(jìn)一步提高教育教學(xué)方法，改善課堂提問語(yǔ)，提高教學(xué)效果。

(二)優(yōu)化提問語(yǔ)內(nèi)容

1.平衡各方需要。教師提問語(yǔ)要從滿足學(xué)生需求出發(fā)，盡量滿足即時(shí)需要和學(xué)習(xí)需要，在教學(xué)過程中逐步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課堂參與，平衡課堂的教學(xué)需要、學(xué)習(xí)需要以及即時(shí)需要。

2.圍繞教學(xué)目標(biāo)和對(duì)象展開。一方面，從整體教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，找準(zhǔn)課程性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和方向，精心設(shè)計(jì)課堂提問，既突出每一節(jié)課的教學(xué)中心和重點(diǎn)，又能啟發(fā)學(xué)生思維；借助“知識(shí)與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)，針對(duì)不同層次的問題，在提問語(yǔ)中加入不同的關(guān)鍵詞。另一方面，因材施問?？紤]學(xué)生的身心特點(diǎn)、知識(shí)水平、思維能力、興趣愛好等，進(jìn)行有效提問。此外，對(duì)提問語(yǔ)進(jìn)行總體設(shè)計(jì)，考慮單元、課、節(jié)等不同層次關(guān)系以及相應(yīng)任務(wù)，設(shè)計(jì)范圍不一、難度不同的問題；對(duì)提問語(yǔ)進(jìn)行局部設(shè)計(jì)，把握重點(diǎn)，思考對(duì)于教學(xué)對(duì)象而言，所使用的詞匯從廣義和狹義又會(huì)給學(xué)生帶來怎樣的思考。不僅如此，提問應(yīng)當(dāng)考慮三個(gè)要素：為什么問？問的是什么？如何表述問題？這些都成為有效提問的關(guān)鍵。

3.針對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容提問。不同教學(xué)內(nèi)容的提問側(cè)重點(diǎn)不同。比如學(xué)習(xí)勾股定理，勾股定理的內(nèi)容、表示方法是提問重點(diǎn)，課堂提問要做到有的放矢，具有針對(duì)性，圍繞知識(shí)重難點(diǎn)和疑點(diǎn)進(jìn)行提問。不僅如此，對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)類問題可以使用較簡(jiǎn)單的常規(guī)性問題，如：“唐宋八大家是哪幾位？”“作者是用哪一個(gè)詩(shī)句將這兩個(gè)形象連接在一起的？”；而對(duì)于較復(fù)雜的內(nèi)容，一般要有相應(yīng)的鋪墊，以承上啟下。提問語(yǔ)的內(nèi)容的設(shè)計(jì)要符合系統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容要求，遵循有系統(tǒng)、有效力、有層次和符合學(xué)生認(rèn)知的原則，抓住重點(diǎn)，形成層次，成為完整的問題鏈，構(gòu)成有機(jī)的系統(tǒng)[6]。

(三)采取合適的提問策略

1.規(guī)避教師話語(yǔ)量的控制取向。漢耐爾認(rèn)為，應(yīng)該將1/4的時(shí)間用來課堂提問，使之把握提問話語(yǔ)的量，這包括在關(guān)鍵處設(shè)問、在具有思考價(jià)值處設(shè)問。一是在課程內(nèi)容的關(guān)節(jié)點(diǎn)，二是接受知識(shí)的難點(diǎn)，設(shè)計(jì)一個(gè)或幾個(gè)中心問題、幾個(gè)輔助性問題，根據(jù)學(xué)生的課堂反饋適當(dāng)增減提問語(yǔ)，盡量做到“少而精”。

2.以多形式提高提問語(yǔ)的深度。教師可以采用適當(dāng)?shù)奶絾?，用于了解學(xué)生的掌握程度。探問要有明確的問題指向，適合學(xué)生的整體認(rèn)知水平；也可以發(fā)動(dòng)追問，用于學(xué)生加強(qiáng)新的信息與先前學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，深化理解，這種形式是優(yōu)秀教師提問形式之一，使問題形成高效的“問題鏈”[7]，搭建已知與未知的橋梁；還可以針對(duì)學(xué)生回答癥結(jié)內(nèi)容提出反問，在學(xué)生的回答不正確或自相矛盾時(shí)，不直接指出問題所在，而是督促學(xué)生對(duì)回答內(nèi)容進(jìn)行反省，逐步給出新的、正確的結(jié)論，促進(jìn)學(xué)生的深思。

3.積極引導(dǎo)學(xué)生參與課堂提問。一是提問語(yǔ)中加入學(xué)生的名字，尤其是努力學(xué)習(xí)的中等生，作為班級(jí)群體的大多數(shù)，在一定程度上代表了多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知水平，因此在提問語(yǔ)中加入特定的名字迫使這部分學(xué)生發(fā)表看法，并及時(shí)給予鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，增加自我成就感，逐漸提升課堂參與的自信心。二是注重提問的引導(dǎo)?！耙粏栆淮稹敝本€性問題模式產(chǎn)生的師生共同體無效，需要師生共同面對(duì)問題，盡量做到亦師亦友，傾聽學(xué)生的困難，圍繞學(xué)生的不同應(yīng)答視角進(jìn)一步解釋、比較、評(píng)價(jià)和引導(dǎo)，避免去單純復(fù)述問題和控制答案方向。要尊重學(xué)生的主體地位，促使其動(dòng)腦動(dòng)心，積極參與課堂提問，以提高提問效果。