李飛

（徐州幼兒師范高等專科學校，江蘇 徐州 221004）

黨的十九大以來，學前教育受到黨和國家的高度重視。而隨著二孩與三孩政策的放開，人民群眾對高質量學前教育的需求也日益提升?！吨腥A人民共和國家庭教育促進法》（以下簡稱《家庭教育促進法》）于2022 年1 月1 日正式實施，家庭教育由“家事”變?yōu)椤皣隆?，支持家庭教育尤其是幼兒家庭教育也成為我國的?zhàn)略選擇?！都彝ソ逃龠M法》特別強調，幼兒園應該基于家長的實際需求，組織開展相關家庭教育講座、家庭教育指導服務實踐等活動，以促進幼兒園與家庭共同教育為目標。［1］可以說，家園共育的理念越來越深入人心。

但研究的視角一旦回到現(xiàn)實，我們發(fā)現(xiàn)，長期以來以幼兒園為主的單向“信息輸出”并沒有改善，家長參與的積極性依然不高，家園共育的形式還比較簡單。因此，如何厘清家園共育的價值取向，正視新時代背景下家園共育的現(xiàn)實困境，尋求有效的解決路徑，這對形成家園共育新局面具有重要意義。

一、家園共育應秉持的價值取向

20 世紀20 年代，我國著名教育家陳鶴琴就提出了“兒童教育是幼稚園與家庭共同的責任”等關于開展家園共育的一些教育思路。陳鶴琴認為“兒童教育是整個的，繼續(xù)的，為教師的應當知道兒童在家里一切的情形，吃的是什么，做的是什么，玩的是什么，學的是什么。做父母的也應當知道小孩子在幼稚園里做些什么，學些什么，如此則兩方所施的教育，就不致發(fā)生沖突，而所得的效果也必定很大?！保?］幼兒園教育與家庭教育不能分離，更不能脫節(jié)，從教育孩子的角度看，二者應該是一個整體。時至今日，基于需求差異的幼兒園與家長，對家園共育存在不同的價值期待，也形成了既有融合、共生，也有相互沖突的多元價值取向系統(tǒng)。

價值取向指的是某一特定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價值選擇。價值取向具有實踐品格，其突出作用是決定、支配主體的價值選擇，因而對主體自身、主體間關系、其他主體均有重要的影響。［3］家長是非專業(yè)的教育者，家長的教育觀念是否正確，教育行為是否合理，教育目的是否符合社會發(fā)展對新時代人才的要求，是否對幼兒的健康發(fā)展起著科學的引領作用，這都在很大程度上影響著家園共育的效果。而教師作為專業(yè)技術人員，承擔了支持家長、指導服務家長的任務?？梢?，家園共育反映了幼兒園與家長不同主體的意向、動機和價值觀，價值觀一旦與實踐活動和教育行為相結合，就構成了人的價值取向。在新時代背景下，家園共育應秉持的價值取向，理應成為幼兒園與家長持續(xù)性合作、協(xié)同的核心依據(jù)。

（一）家園共育應以社會主義核心價值觀為基礎

社會主義核心價值觀根植于每一名中國人的內心深處，也潛移默化地影響著每一個中國人的思想和行為，它既是國家的立國之本和國民利益的最大公約數(shù)，又是國家的價值理想、價值追求和思想靈魂。黨的十八大以來，習近平總書記多次從國家、社會、公民三個層面的價值要求，從理論與實踐、歷史與現(xiàn)實、國際與國內相結合的辯證角度，全面深刻地闡釋了富強、民主、文明、和諧、自由、平等、公正、法治、愛國、敬業(yè)、誠信、友善二十四字核心價值觀的豐富內涵。社會主義核心價值觀是對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承，寄托著各族人民對未來美好愿景的追求與向往，也充分反映了黨的理論創(chuàng)新和實踐發(fā)展的新成果和新結晶。

學前教育是基礎教育的重要組成部分，對幼兒有重要的啟蒙作用，這一階段價值觀的形成對幼兒的成長具有舉足輕重的影響。家園共育應針對幼兒的特點，采取多種形式對幼兒進行社會主義核心價值觀教育。一個孩子從出生到走向社會，他是不是熱愛祖國、努力工作、有責任心、文明友善，這些都需要在日常的一言一行中加以落實。無論是教師還是家長，必須要自覺學習和踐行社會主義核心價值觀，將社會主義核心價值觀的要求融入自己的言行舉止，注重自身修養(yǎng)，做好孩子的表率，為孩子的健康成長營造良好的教育環(huán)境。

（二）家園共育應以構建家園學習共同體為引領

學習共同體一般指由學習者及其助學者共同構成的團體，所謂助學者，可以是教師、專家，也包括輔導者等。共同體的成員通過彼此之間的溝通、交流、分享學習資源來共同完成相應的學習任務，團隊成員也由此形成了相互促進、相互影響的人際關系。［4］也可以說，家長、教師、輔導者和整個社會的成員都是學習共同體的組成部分。作為其中的一員，家長可以從不同的層面參與共同體的活動，并從中獲得他人的支持與引領。在學習共同體開展的學習中，更加看重學習者的主體地位，這種重視交流、分享和互動的學習方式也更有助于家長的自我成長。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，家庭與幼兒園有共同的目標，幼兒園應在尊重、平等、合作的基礎上，積極爭取家長的理解、支持與主動參與，并通過專業(yè)引領、平臺打造幫助家長提升家庭教育能力與水平。［5］因此，構建學習共同體，需要家園配合，攜手共進。一方面，注重共同體規(guī)模，明確制度分工。幼兒園通過宣傳發(fā)動、協(xié)調指導，以班級為單位構建學習共同體，實行組長負責制，明確制度分工。幼兒園教師要發(fā)揮自身的協(xié)調作用，帶領大家研討小組活動規(guī)則，制訂活動計劃，注意把握活動的頻率、內容與安排。如果出現(xiàn)問題時，教師要及時協(xié)助分析原因、修訂方案、提出建設性意見，推動活動順利、有效地開展。另一方面，共同體要實現(xiàn)其成員共同成長進步。這既需要教師充分發(fā)揮其專業(yè)優(yōu)勢，通過豐富多彩的活動形式不斷增加家長之間的互動與交流，進一步提升學習的積極性與主動性，也要扎根實踐、聚焦問題，根據(jù)育兒過程中的問題不斷加強研究，制訂系列活動計劃，以促進家長樹立正確的教育理念，提升家庭教育水平。

（三）家園共育應充分發(fā)揮幼兒園教師的專業(yè)指導服務能力

為進一步推動“十四五”時期家庭教育高質量發(fā)展，2022 年4 月，全國婦聯(lián)、教育部等11 部門印發(fā)《關于指導推進家庭教育的五年規(guī)劃（2021-2025 年）》（以下簡稱《規(guī)劃》），確立了未來一個時期家庭教育發(fā)展的根本目標：構建覆蓋城鄉(xiāng)的家庭教育指導服務體系、健全學校家庭社會協(xié)同育人機制與促進兒童健康成長?！兑?guī)劃》強調各級教育行政部門要對中小學、幼兒園、中等職業(yè)學校家庭教育工作加強指導管理，把家庭教育指導服務作為學校和幼兒園工作的重要任務，納入教師考核與師資培訓工作。［6］

家庭教育指導服務是幼兒園教師的義務和職責?！吨腥A人民共和國教育法》就明確規(guī)定了學校、教師可以對學生家長提供家庭教育指導。［7］可以看出，幼兒園家庭教育指導服務的出發(fā)點是為家長賦能，其中，家庭教育指導服務是個復合的概念，服務是指導的基礎，要換位思考，站在家長的立場認識和分析問題，想家長之所想，行為目標是滿足家長的育兒需求；而指導是專業(yè)化的服務，是站在教育和發(fā)展的角度認識和理解問題，行為目標是幫助家長更新家庭教育觀念、學習家庭教育內容、改善家庭教育方法，從而通過家園共育促進孩子的健康成長。［8］因此，基于幼兒園教師與家長相輔相成的關系，幼兒園教師不應該是“教育家長”，也不純粹是“指導家長”，而應該是“服務家長”，［9］亦即，既要有指導的專業(yè)高度，又要有服務的態(tài)度，這才能真正幫助家長提高家庭教育質量。

（四）家園共育有效實施的前提是幼兒園與家長建立平等互信關系

幼兒園與家庭是幼兒生活的兩個主要場所，家園共育溝通了幼兒在幼兒園和在家的兩個生活世界，實現(xiàn)的是教育在時間上和空間上的銜接與拓展，也確保了家庭教育與幼兒園教育的連續(xù)性和一致性。但幼兒園與家庭作為教育主體在教育立場、教育觀念、教育目標、教育方法等方面還存在著固有的差異，這些差異在一定程度上可能會發(fā)展為矛盾與沖突。因此，家園共育需要充分認識這些差異與沖突，通過溝通合作化解潛在的矛盾，進而建立平等互信的家園關系。

平等互信是新時代背景下一項十分重要的理念和基本價值取向，家園共育中的“平等”主要指幼兒園與家長雙方應當擁有相同的基本權利，其基本尊嚴應當?shù)玫揭灰曂实谋Ｗo。在平等關系中，合作雙方分享權力，互相尊重，及時協(xié)商。不同于從屬關系或控制關系，平等的關系比較容易形成思想的融合、理念的共識。平等的關系是雙向流動的，“如果我們真心希望家長成為教育的合作者，就必須改變對雙方地位的認知。溝通一定要雙向流動”［10］。而“互信”在某種程度上與平等是緊密相關的，一個共同體各成員之間越是平等，他們之間的信任度就越高，因為平等的參與、溝通為彼此之間的信任打下了基礎。［11］互信是成功的家園關系的一種標志?！霸趯W校里，‘信任’是組織運作的‘潤滑劑’，在具備信任關系的組織，人們不需要浪費精力于互相猜忌中，而能全情投入組織內的工作。”［12］平等互信的家園之間能夠感受到彼此的真誠與可靠性，能夠形成真正的教育合力，在幼兒成長的過程中發(fā)揮出家園教育的一致性與持續(xù)性。

二、家園共育面臨的現(xiàn)實困境

在家園共育的過程中，一些家長常常是被動參與、消極應付；而幼兒園方面也存在指導多、服務少，索取多、滋養(yǎng)少，傳達多、溝通少等實際問題，家園共育在整體上還面臨一些現(xiàn)實的困境。

（一）家園共育的思想難以一致

幼兒的健康成長需要家長和幼兒園協(xié)同合作，雙方家園共育的思想應該一致。幼兒園與家長應充分發(fā)揮彼此互補互助的作用，而不是簡單的“園主家輔”或“園輔家主”。從幼兒園的角度看，家庭教育指導服務是幼兒園教師的義務和職責?！都彝ソ逃龠M法》就明確規(guī)定幼兒園應當把家庭教育指導服務納入工作計劃，作為教師業(yè)務培訓的內容。［1］也可以看出，幼兒園家庭教育指導服務的目標就是幫助家長提升家庭教育能力與水平，在家園合作的過程中形成真正的教育合力。

不過，教師的“指導”職責容易使教師通過“理應如此”的視角去理解、觀察、分析幼兒及其家長，但卻忽略了每個家長的不同需求，也忽略了每個家長有不同的教育背景、生活閱歷、家庭情況、心理接受程度等。幼兒園教師在指導方面更多的是要求家長“高質量地陪伴孩子”“經常和孩子一起做游戲”“親子閱讀”“學會與孩子溝通”“在成長的路上父愛不能缺席”等，由于只是站在工作要求的角度看待問題，并沒有獲得家長的信任與配合，盡管看似教師做了大量的家庭教育指導工作，卻無法贏得家長的理解與支持。而從家長的角度看，一些家長對家園共育中自身的角色定位不準確，認為自己工作忙，沒有時間教育孩子，教師需承擔主要責任和義務，把孩子送進幼兒園，自己就可以高枕無憂了，這種責任主體認知的偏差顯然是錯誤的。

（二）家園關系的片面依然存在

家園共育中教師與家長的關系本應屬于社會互動理論中“彼此相倚”的人際互動關系。所謂彼此相倚，按照美國社會心理學家西鮑特和凱利提出的社會互動理論，教師與家長互動關系的本質應該是“彼此相倚”型的互動，因為只有在這種互動中，才能真正凸顯教師與家長的主體地位，體現(xiàn)出雙方的主動性，而不是那種“非對稱性相倚”型的互動，雙方的關系是片面的，教師是互動的主動方，決定了互動的開始、過程與結束，家長屬于被動方，被對方“牽著鼻子走”，缺乏積極、主動地參與和協(xié)同。［13］

由于教師特有的專業(yè)身份、社會地位，無論是在家長會、幼兒園開放日等其他活動中，教師更多是在扮演著一種“布置任務”“傳授知識”“答疑解惑”等“專家”型的角色，而家長則被認為是學習者，需要從教師那里獲取教養(yǎng)兒童的知識和技能，家長是在被動地接受任務、育兒知識或是主觀上不認可但客觀上不得不遵守的指令。在這種情況下，家園共育變成了教師的“一言堂”，家長更多時候只是扮演了一個聽眾的角色，配合學校完成家園共育開展的某個工作，家長的積極性與主觀能動性并沒有充分發(fā)揮出來，教師和家長之間的關系僅僅是指導和被指導、幫助和被幫助的關系，雙方的關系還比較片面。

（三）家園共育的內容失之偏頗

《幼兒園工作規(guī)程》特別指出幼兒園應發(fā)揮主觀能動性，積極與幼兒家庭溝通合作，做好科學育兒宣傳指導，幫助家長創(chuàng)設良好的家庭教育環(huán)境，共同為幼兒的成長承擔責任。［14］可以看出，家園共育應以幼兒教育問題為中心，以提升家園尤其是家長和教師雙方的教育能力，增強教育一致性為重點。在具體的家庭教育指導服務中，教師可以根據(jù)家長的實際情況選擇不同的角度，但“不論從何種角度，最終都應考慮作為指導直接對象的家長對這一問題的看法、態(tài)度及行為，使指導內容具有針對性?！保?5］所謂“針對性”，是指家庭教育指導服務以解決家庭教育存在的現(xiàn)實問題為目標，針對家長的實際需求、育兒困境以及可接受程度提供的指導服務。

然而，上述理想的價值取向在實踐中卻經?！皵R淺”，由于缺乏個性化指導服務的意識與能力，教師更習慣于做“招生宣傳”，把幼兒園的教育目標、任務、教育內容、幼兒保教方面的要求告訴家長，這在幼兒園的家長會上比較普遍。內容的偏頗也讓幼兒家庭教育指導形式缺乏多樣性與整體性。教師更傾向于通過家長會、親子活動、家庭教育講座進行集體指導，分層分類指導服務家長的體系并未建立。集體指導有一定的特點與優(yōu)勢，但教師容易陷入“居高臨下”與“一言堂”，片面地認為把科學的觀念、正確的方法“告訴”家長就是“為家長好”，家長就可以有所收獲，而家長所真正關注的家庭教育內容、養(yǎng)育方面的困境卻沒有得到有效的解決。

（四）家園共育的制度有待完善

家園共育是幼兒園的常規(guī)工作之一，幼兒園不僅要健全完善家庭教育指導服務制度、制訂具體計劃與實施方案，還要明確管理人員與教師職責，保障家庭教育指導服務科學開展。然而，一些幼兒園在家園共育中的功利化意圖比較明顯，在幼兒園官方網站或微信群中偏重園內軟硬件的介紹和渲染，相對來說，對家長養(yǎng)育孩子指導服務的少。從現(xiàn)實情況來看，家庭教育指導管理體制還存在諸多問題，如責任意識模糊、管理人員不專業(yè)、激勵機制缺乏等問題。通過哪些形式更有利于家長得到切實的幫助，如何評價教師的家庭教育指導服務效果，采取哪些措施來提升教師的家庭教育指導水平，這些問題尚未得到幼兒園領導的重視，其規(guī)范化管理還處于低水平階段，基本上還處于一種“理論上重視、行動上輕視”的層面。

調研顯示，關于家庭教育指導的定期檢查和考核，大多數(shù)園長認為是“有監(jiān)督無考核”，亟待健全家庭教育指導管理體系。［16］即使按照任務開展的活動，如家長會的召開、親子活動的開展，既沒有考慮其之間的邏輯關聯(lián)，對家長的需求也沒有重視。由于制度化建設不合理，學年、學期的規(guī)劃缺乏系統(tǒng)性，幼兒園教師在家庭教育指導方面的業(yè)務培訓、專業(yè)支持也得不到保障，指導服務家長的能力還比較薄弱，難以勝任全方位、個性化家庭教育指導服務的師資要求。

三、家園共育的路徑優(yōu)化

造成上述困境的因素是多方面的，但無疑對幼兒園教師、幼兒園管理者提出了更高的要求，《規(guī)劃》提出家庭教育指導服務要進一步鞏固，把家庭教育指導服務作為推進家園共育的重要方式，納入幼兒園工作計劃和教師業(yè)務培訓，這也為家園共育的路徑優(yōu)化提供了思路。

（一）協(xié)同發(fā)展，樹立正確的家園共育理念

家園共育的很多困境正是因為幼兒園教師與家長不正確的教育理念所導致的，教育理念是家園共育活動的內源性動力，無論是教師還是家長，都應該樹立正確的家園共育理念，能夠認識到孩子的健康成長是家長與教師共同的責任，任何一方的“各自為戰(zhàn)”，或責任推諉、隨意“甩鍋”，或居高臨下，溝通不暢，都將影響家園共育的質量。2021 年，《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》指出，無論是幼兒園還是小學都要把家長作為重要的合作伙伴，家園校協(xié)同溝通機制的建立勢在必行，要引導家長與幼兒園、小學積極配合，為做好銜接工作共同努力。［17］家園共育需要幼兒園與家長為了共同的目標，在時間與空間、手段與方法、主客體合理分工、從“分開責任”轉向“共同責任”，這需要雙方揚長避短、取長補短，這正是家園共育應秉持的協(xié)同發(fā)展理念。

如果把家園共育看作是一個系統(tǒng)，幼兒園、家庭、教師、家長、教育目標、教育內容、教育方法等都是這個系統(tǒng)中的子系統(tǒng)及要素。協(xié)同發(fā)展就是指系統(tǒng)中各子系統(tǒng)、各要素之間相互合作、相互適應、相互影響，以促進系統(tǒng)整體的結構和功能得到改進和完善的動態(tài)過程。［18］協(xié)同發(fā)展理念在家園共育中的運用主要體現(xiàn)在兩個方面：一是合作。沒有家長的配合，學校教育孤掌難鳴；而沒有學校和相關機構的指導，家庭教育也可能會走進誤區(qū)。如果把家庭教育比作手推車的一個輪子，學校教育則是另一個輪子，只有雙輪驅動，才能真正促進孩子走向美好的未來。因此，家園共育比任何時候都需要合作。二是動態(tài)發(fā)展。系統(tǒng)的協(xié)同效果是在子系統(tǒng)和要素相互影響、相互作用的過程中逐漸體現(xiàn)的，家園共育無論是教育目標、教育手段、教育方法等都不是一次家長會、一次親師溝通、一場親子活動所能達成共識，或是實現(xiàn)資源共享的。這需要創(chuàng)新方法、相得益彰，從而實現(xiàn)教育系統(tǒng)之間的雙贏共生動態(tài)平衡，進而開創(chuàng)家園共育的新局面。

（二）主體間性，推動親師關系的良好發(fā)展

作為參與幼兒教師的能動主體，教師和家長之間的關系應是平等的主體間性，而非主客關系或“教師獨尊-家長從屬”的關系，這種親師關系有其歷史原因：一方面，長期以來，由于法律上對家庭教育權的內涵和保障沒有明確規(guī)范，學校對家長的教育權利比較漠視，無形中產生了以教師為中心、唯教師獨尊的現(xiàn)象，教師的話如同“圣旨”，家長要服從學校、教師的管理，也就使得家庭教育權的效力遠遠低于學校教育權。另一方面，許多家長也許在自己的行業(yè)是翹楚，但對于教育孩子卻缺乏科學合理的方法與手段，認為孩子上學以后，教師就成了教育主體，因此也忽視了自身的家庭教育權，只有在教師布置任務、家長會等活動時才被動參與，“園主家客”的親師關系也就不難理解了。

良好的親師關系關鍵要改變主客二分的思維定勢，以平等的主體間性理念看待親師關系。主體間性又稱為“交互主體性”或“互主體性”，是指主體之間關系的規(guī)定性，亦即主體之間在交往和溝通基礎上形成的雙方關系的共通性、一致性和統(tǒng)一性，其實質是指個人與他人、個人與社會、個體與類之間的關系狀態(tài)。它在一定程度上超越了主客二分的關系，從而進入這一種主體與主體的關系狀態(tài)。［19］在這種關系中，交往雙方每個人都是主體，并不存在純粹的客體，彼此都是相互關系的創(chuàng)造者。［20］作為教師而言，其專業(yè)性與權威性常常讓教師主導著話語權，家長很難真實表達出自己的需求和意見，鑒于此，教師要放下“架子”，尊重家長的情感需求和意愿，根據(jù)家長個體意愿的不同而采取不同的合作策略，盡可能激發(fā)每一個家長的參與意識，挖掘和利用家長資源；而家長也應發(fā)揮自身作為育兒主體的主觀能動性，注重學習、加強反思，勤于與教師溝通交流，以推動親師關系的良好發(fā)展。

（三）問題導向，提供專業(yè)化的家庭教育指導服務

幼兒的發(fā)展是一個不斷變化、動態(tài)漸進的過程，家園共育應圍繞孩子的教育和發(fā)展情況進行長期的、有目的的交流與溝通。由于幼兒的情況各異、家長的情況也各不相同，個性化的家庭教育指導服務更為重要。因此，家園共育應針對每個幼兒的不同問題和不同家長家庭教育上的問題進行，這也要求幼兒園家庭教育指導服務不可能“大一統(tǒng)”，應在觀察、調研、總結的基礎上，對不同類型的家庭教育問題歸類總結，逐步形成分層分類指導服務家長的經驗體系。幼兒園教師制訂家庭教育指導方案有兩個根據(jù)：一要根據(jù)幼兒的身心發(fā)展水平、行為特征、個性表現(xiàn)，二要根據(jù)每個幼兒的家庭特點、家長的接受程度，這樣的方案才具有可操作性。另外，幼兒園教師還要及時對指導后的效果進行反思與評估，從而精準有效地幫助每一個家庭，努力滿足家長對個性化指導的期盼，將家庭教育指導服務向深層推進。

而家庭教育存在的問題，是“為什么”“不了解”的問題，還是“不知如何做”的問題；是二孩家庭存在的子女關系不和諧，還是隔代教育理念分歧；是單親、留守家庭缺乏關愛，還是特殊兒童教育的問題，這就需要分類指導服務。其中，重要的前提基礎是做好家庭教育問題診斷，主要包括前后相互聯(lián)系的三個部分：首先，通過觀察、訪談、調研等手段，發(fā)現(xiàn)孩子在行為習慣、同伴交往等成長中存在的問題，并通過科學解釋厘清其原因。其次，分析問題與家庭教育之間的內在聯(lián)系、家長的接受水平，并與家長溝通協(xié)商，提出切實可行的家庭教育指導方案。再次，跟蹤孩子的行為表現(xiàn)并收集相關資料，在實踐過程中檢驗診斷的科學性與合理性，并不斷創(chuàng)造條件，促進孩子不斷進步。

（四）制度保障，以規(guī)范化管理促進家園共育有效實施

為促進家園共育工作的程序化、規(guī)范化與科學化，規(guī)章制度的建立與落實勢在必行。幼兒園要以《3-6 歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導綱要》等有關政策文件為指引，結合本園自身特點，在計劃、組織、實施和保障環(huán)節(jié)都要具體、具有可操作性，并以科學的評價方法、考核標準，形成工作規(guī)律和規(guī)范管理的習慣，引導教師不斷創(chuàng)新方法、自覺反思。

以家長學校規(guī)章制度的建設為例，現(xiàn)在幾乎每所幼兒園都有家長學校，它在滿足家長的教育培訓需求、獲得家庭教育學習機會以及提高家庭教育能力等方面保障了家長的教育權利。［21］《關于進一步加強家長學校工作的指導意見》就明確指出，“在組織管理上要健全工作機構，完善管理制度，不斷提高家長學校辦學質量和水平?！保?2］因此，幼兒園要著眼于未來、強化改革，逐步完善家長學校的選聘制度、家長學校的教育內容與教材、教育方法與形式等。尤其是家長學校的師資隊伍管理，只有一流的師資隊伍，才可能會有一流的教育效果。幼兒園可以通過師徒結對、邀請家庭教育專家現(xiàn)場培訓、網絡遠程培訓等形式，打造合格的家庭教育指導團隊，這也成為家長積極關注和主動學習的重要動機。規(guī)范化的管理，可以使家長學校運行更加科學、合理、有序，真正把家長學校辦成“以家長為本”的學校，而不是只做“幼兒園的配角”。

四、結語

家庭是幼兒成長的第一所學校，是塑造孩子身心的重要基地，家長對孩子言傳身教、以身作則、遇物則誨、相機而教的培育、引導和影響是學校和社會無法替代的。而幼兒園是孩子邁向獨立的第一站，也是孩子獨自闖蕩的第一個“江湖”。幼兒園之“江湖”其實就是人類社會，每一個孩子都要在這里相愛、相忘、相知、相交，共同成長。既然是“江湖”，孩子就可能要遭遇交往困境，可能被欺負或孤立，要獨自面對一日生活中的沖突、意外與挫折，而如何創(chuàng)造環(huán)境與條件，進而對孩子進行支持與引導，這又體現(xiàn)出幼兒教育的專業(yè)性。因此，只有將幼兒園與家長的作用充分發(fā)揮出來，優(yōu)勢互補、資源整合、多元互動，積極推動家園的多點對接，真正形成基于家園共育的合作、碰撞與融合，才能有效促進幼兒的身心健康發(fā)展。