徐冬青

(復(fù)旦大學(xué) 高等教育研究所， 上海 200433)

中國(guó)自古就有有教無(wú)類(lèi)、因材施教的教育思想傳統(tǒng)。2022年3月，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》，明確提出要“創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，開(kāi)展差異化教學(xué)，加強(qiáng)個(gè)別化指導(dǎo)，滿(mǎn)足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求。”[1]相比于對(duì)話(huà)教學(xué)、交往教學(xué)、合作教學(xué)、結(jié)構(gòu)教學(xué)、目標(biāo)教學(xué)、價(jià)值教學(xué)、有效教學(xué)等眾多教學(xué)概念，差異化教學(xué)走到了新時(shí)代教學(xué)改革的前臺(tái)。多年來(lái)，教育學(xué)界對(duì)以因材施教為指導(dǎo)原則的差異化教學(xué)的研究和實(shí)踐一直沒(méi)有停止過(guò)，[2]6并產(chǎn)生了豐富的衍生成果，如復(fù)式教學(xué)、融合教學(xué)、分層教學(xué)、小組合作教學(xué)和個(gè)性化教學(xué)等。總體而言，學(xué)者對(duì)差異化教學(xué)研究主要聚焦于目標(biāo)、方式、方法和策略，研究領(lǐng)域涵蓋基礎(chǔ)教育、高等教育、特殊教育等。在加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系和現(xiàn)實(shí)學(xué)業(yè)分化的背景下，有必要對(duì)差異化教學(xué)進(jìn)行進(jìn)一步的理論性闡述，特別是要基于價(jià)值實(shí)踐的定位，吸收哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的最新研究成果，以拓展差異化教學(xué)的價(jià)值視野，重新檢視差異化教學(xué)的理論基礎(chǔ)和價(jià)值基礎(chǔ)，明確差異化教學(xué)的實(shí)踐路向，引領(lǐng)差異化教學(xué)實(shí)現(xiàn)深度變革。

一、差異化教學(xué)的本體實(shí)踐路向

萬(wàn)物皆有差異，人也同樣是一個(gè)差異性的社會(huì)存在，人因差異而有意義，因差異而富有生命活力。對(duì)于教學(xué)而言，差異作為本體而存在，是差異作為教學(xué)得以可能的前提。某種意義上，沒(méi)有差異，就沒(méi)有必要進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)因差異而生，教學(xué)就是馴服差異的藝術(shù)。將差異作為教學(xué)實(shí)踐的本體預(yù)設(shè)，意在獲得一種眼光，即用一種差異的眼光來(lái)透視教學(xué)實(shí)踐，揭示教學(xué)之真，廓清教學(xué)之本源，促進(jìn)教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變可以概括為從教學(xué)同一性思維到教學(xué)差異性思維的轉(zhuǎn)變，意味著教學(xué)眼光的轉(zhuǎn)變、教學(xué)存在的轉(zhuǎn)變、教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變、教學(xué)氛圍的轉(zhuǎn)變以及教學(xué)信念的轉(zhuǎn)變。無(wú)論是作為科學(xué)的教學(xué)，還是作為藝術(shù)的教學(xué)，最終都因?yàn)椴町惗y(tǒng)一且聚焦。

從教學(xué)同一性思維到教學(xué)差異性思維的轉(zhuǎn)變只有借助于“教學(xué)求異”或“教學(xué)非同一性思維”才能得以實(shí)現(xiàn)。在這一過(guò)程中，必須解決理論取向的偏差和實(shí)踐的誤區(qū)等一系列問(wèn)題。

(一)對(duì)“差異”的理解

差異，作為一個(gè)詞所指稱(chēng)的意思，可以轉(zhuǎn)化為一個(gè)具體問(wèn)題即差在哪里、異在何處。當(dāng)我們把“差異”一詞拆解開(kāi)來(lái)時(shí)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，差異這個(gè)詞曾經(jīng)一度受到了“差”的意義覆蓋，也就是說(shuō)，我們把“差異”只是等同于“差”，進(jìn)而衍生出“差距”“差生”“問(wèn)題學(xué)生”“不好學(xué)生”“成績(jī)差”“錯(cuò)誤百出”“品德差”。但《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)差異的解釋是“差別；不相同的地方”[3]，其反義詞就是相同。差異就其本義是與相同相反的意思,更加強(qiáng)調(diào)的是“異”，而非有“差”的意思。其實(shí)，在任何學(xué)習(xí)的進(jìn)階體系上，只有不同水平上的學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，沒(méi)有所謂落后、差距和“不好”意義上的所謂“差生”。但在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中卻出現(xiàn)了“差異非異”，而是“差異是差”的教學(xué)集體無(wú)意識(shí)。

差異作為教學(xué)實(shí)踐的本體承諾，意味著教學(xué)思維方式的變革，意味著同一性教學(xué)思維向差異性教學(xué)思維的轉(zhuǎn)向。作為一種教學(xué)文明觀(guān)念，差異也是一種生態(tài)式教學(xué)本體概念，意味著多樣性，是針對(duì)統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)性而提出的一種教學(xué)本體論的新承諾，是內(nèi)含著教育性尺度的教學(xué)概念實(shí)踐。如果教學(xué)實(shí)踐存在道德性的話(huà)，那么，差異就是其存在的前提。自人類(lèi)誕生以始，差異就始終困惑著人類(lèi)的智識(shí)生活，以現(xiàn)象、偶然、不確定性、神秘性為特征的人類(lèi)的碎片化生活，遭遇到同一性、總體性，也就是本質(zhì)思維的挑戰(zhàn)。透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，追求本質(zhì)，追求不可懷疑的“我懷疑”“我存在”，都表明同一性思維的內(nèi)在求知?jiǎng)恿Φ拇嬖?；追求萬(wàn)物之中的同一性以及對(duì)“一與多”的關(guān)系探討中的“偏同一性”，都表明辯證法中的否定、偶然、邊緣的維度被忽視。差異作為教學(xué)實(shí)踐的前提假設(shè)，作為本體論承諾，它針對(duì)的是“同一性教學(xué)本體論”的偏差問(wèn)題。當(dāng)我們說(shuō)同一性作為一種教學(xué)本體論的時(shí)候，就意味著在“求同存異”的原則下的“求同滅異”，“異”是作為另類(lèi)、偶然、恐懼、異端出現(xiàn)在我們面前的。盡管我們也能看到蘇格拉底式的開(kāi)放式的對(duì)話(huà)所給予教育的開(kāi)放式的啟發(fā)，但對(duì)話(huà)作為一種過(guò)程性的手段功能，仍然逃脫不了服務(wù)于那個(gè)同一性的本質(zhì)或知識(shí)的桎梏。

(二)基于同一與差異的兩種教學(xué)思維

同一與差異的關(guān)系作為本體問(wèn)題，始終是教學(xué)思維的前提性教學(xué)哲學(xué)問(wèn)題，也是教學(xué)實(shí)踐的前提?；趯?duì)這個(gè)問(wèn)題的回答，我們可以大致將教學(xué)思維劃分為兩種傾向，即教學(xué)同一性思維和教學(xué)差異性思維。

教學(xué)同一性思維是一種教學(xué)符合論的真理觀(guān)，指的是觀(guān)念或陳述的真假在于它們是否與事實(shí)相符合，只有當(dāng)它們與事實(shí)相符合時(shí)才能被稱(chēng)為是真的。也就是說(shuō)，教學(xué)的目標(biāo)和價(jià)值以一致性的實(shí)體存在為前提和實(shí)踐法則。這種教學(xué)思維強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的確定性、教科書(shū)的唯一性、考試答案的標(biāo)準(zhǔn)性以及劃分人才尺度的單一性。分?jǐn)?shù)作為客觀(guān)化的中介載體，往往異化為學(xué)習(xí)者的主宰，不是學(xué)習(xí)牽引分?jǐn)?shù)，而是分?jǐn)?shù)主宰學(xué)習(xí)，導(dǎo)致越是追求分?jǐn)?shù)就越被分?jǐn)?shù)所控制的“拜分教”；并且分?jǐn)?shù)越高，學(xué)習(xí)者越是遠(yuǎn)離教育，越與學(xué)習(xí)背離，越與主體隔絕。相反，教學(xué)差異性思維就是將差異作為教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值本體，是教學(xué)實(shí)踐的前提性的反思框架。任何教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值合理性都以教學(xué)過(guò)程中是否尊重差異，是否寬容差異，是否釋放差異潛能，是否激活差異資源，是否聚集差異發(fā)展動(dòng)力，是否呈現(xiàn)出差異性的評(píng)價(jià)尺度進(jìn)而釋放差異在人的解放過(guò)程中的能量為根本。

將同一與差異的形而上學(xué)的哲學(xué)根本問(wèn)題轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐中的兩種教學(xué)思維，揭示了差異教學(xué)的倫理意蘊(yùn)，明確了差異教學(xué)的本體實(shí)踐路向，即將人的發(fā)展而不是知識(shí)作為核心，如此才能真正落實(shí)因材施教、人人成才的政策理念。

(三)在歷史輪回中對(duì)近現(xiàn)代性教學(xué)理論進(jìn)行反思

就差異教學(xué)的實(shí)踐歷程來(lái)看，似乎帶有一種“歷史循環(huán)”的“輪回感”。在近代和現(xiàn)代性教學(xué)理論發(fā)展中，以“班級(jí)授課制”為代表的一種按照“班”“級(jí)”方式“取消差異，追求一致”的教學(xué)革命一直處于效率導(dǎo)向下的絕對(duì)支配性地位。這種以現(xiàn)代性的同一性特征為標(biāo)志的教學(xué)理論凸顯的是教學(xué)現(xiàn)代性的效率理念和工具理性支配下的教學(xué)倫理，是一種任務(wù)的邏輯、犧牲的邏輯、分化的邏輯、策略的邏輯。而致使教學(xué)行為成為一種非此即彼的策略行為，遠(yuǎn)離了作為一種本體性的人性化的教學(xué)觀(guān)念——差異。在這種同一性現(xiàn)代性的教學(xué)實(shí)踐模式中，恐懼差異、遠(yuǎn)離差異、忽視差異、控制差異、消滅差異、冷漠差異是一種主導(dǎo)教學(xué)價(jià)值取向，一律化、統(tǒng)一性成為教學(xué)鐵律，導(dǎo)致教學(xué)中的差異與偶然觀(guān)念的邊緣化。教學(xué)似乎天然與差異相對(duì)立，人在教學(xué)中被邊緣化。

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)實(shí)踐中的廣泛應(yīng)用，我們還需要探討兩個(gè)問(wèn)題，即是否必須借助于信息基礎(chǔ)平臺(tái)的混合式教學(xué)或在線(xiàn)學(xué)習(xí)，才能實(shí)現(xiàn)人類(lèi)個(gè)性化學(xué)習(xí)？支持個(gè)性化學(xué)習(xí)的差異教學(xué)，是否能激發(fā)教學(xué)理論的變革？過(guò)去沒(méi)有現(xiàn)代技術(shù)、依靠人為中介的教學(xué)實(shí)踐，確實(shí)存在將差異從教學(xué)實(shí)踐中排除出去的事實(shí)，這是否意味著，在線(xiàn)教學(xué)難以遵照教學(xué)實(shí)踐差異性的倫理標(biāo)準(zhǔn)？同理，有了信息技術(shù)平臺(tái)的支持，差異性教學(xué)就能夠自動(dòng)實(shí)現(xiàn)，并誕生出人性化的教學(xué)嗎？

因此，將差異當(dāng)作一種技巧和技術(shù)策略的教學(xué)方法論，理應(yīng)轉(zhuǎn)向一種更為系統(tǒng)、更為深刻、更有人性的差異教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)觀(guān)念和教學(xué)實(shí)踐的不斷演變表明，整個(gè)教育正在逐漸走出傳統(tǒng)工業(yè)化、流水線(xiàn)的教育體系，并日益面對(duì)一個(gè)更加開(kāi)放、多元和包容的社會(huì)。我們必須重新審視對(duì)差異教學(xué)的理解和實(shí)踐，重新拾起差異、凸顯差異，借著差異觀(guān)念的復(fù)興，為教學(xué)理論注入靈性，重建課堂生態(tài)；借著差異課堂的建構(gòu)，為教學(xué)實(shí)踐注入活力?；貧w差異，將成為未來(lái)教學(xué)改革的基本走向。

(四)建立差異化教學(xué)的本體實(shí)踐路向

差異是課堂教學(xué)的原動(dòng)力。因?yàn)椴町?，課堂上才出現(xiàn)了個(gè)性化的想法與表達(dá)，課堂的生命力才變得豐滿(mǎn)起來(lái)。[4]而“直面差異是教育智慧的核心”[2]1信念，需要在教學(xué)實(shí)踐中，以差異為本體，建立差異教學(xué)的本體實(shí)踐路向。

一是反抗同一性。將差異統(tǒng)一在哲學(xué)概念的同一性之中，追求知識(shí)、確定性、無(wú)差異性、絕對(duì)真理。教學(xué)實(shí)踐追求的是同一性，無(wú)論這種教學(xué)過(guò)程是對(duì)話(huà)過(guò)程，還是講授過(guò)程；無(wú)論教學(xué)關(guān)系是友愛(ài)性的，還是敵對(duì)性的，都無(wú)法脫離這種同一性的大語(yǔ)境。

二是克服教學(xué)實(shí)踐中的同一偏好。實(shí)踐中的“求同存異”經(jīng)常會(huì)不小心地滑向“求同滅異”，“求同”大于“存異”，先于“存異”，“容異求同”導(dǎo)致“求同”卻不“容異”，忽視異、恐懼異、害怕異、漠視異導(dǎo)致出現(xiàn)“異端沒(méi)有權(quán)利”“弱者難以?xún)?yōu)先”的課堂分化現(xiàn)象。這種狀態(tài)演變出來(lái)的是“課內(nèi)求異課外補(bǔ)差” “課內(nèi)求同課外求異” “先同后異”“強(qiáng)同弱異”或“同為共識(shí)，異為特權(quán)”等種種怪現(xiàn)象。這些現(xiàn)象的存在與社會(huì)結(jié)構(gòu)、公平與效率關(guān)系等都有著緊密的關(guān)系，成為一種引誘式的“同一偏好”狀態(tài)。需要我們注意的是，這種“同一偏好”被考試、升學(xué)、重點(diǎn)率的“人分三六九等”的社會(huì)結(jié)構(gòu)化效應(yīng)所加持之后，自然就變得合情合理合法，變成了一種意識(shí)控制。

三是堅(jiān)持“用差異預(yù)設(shè)生成差異”的理念，落實(shí)差異的本體性。一方面，將“異”作為教學(xué)價(jià)值實(shí)踐的預(yù)設(shè)，在差異中“消解”“差”，而突出“異”，進(jìn)而生成新的差異；另一方面，將“求異存同”作為克服“同一性教學(xué)論”的一種手段的同時(shí)，不放棄“同”，以避免走向“滅同”的另一個(gè)極端。以此來(lái)推進(jìn)的整個(gè)差異性教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，能夠把差異教學(xué)論的實(shí)踐目的直接指向培養(yǎng)具有完整自我概念的個(gè)體；一個(gè)成熟個(gè)性和自由自覺(jué)的個(gè)體，一個(gè)既知道自己與別人一樣，又知道自己與別人不一樣的平衡的全面的具有自我教育能力的人。這考驗(yàn)著教師的教學(xué)思維方式和教學(xué)勇氣。

綜上，差異是本體，是差異教學(xué)的核心。差異也是方法，是教學(xué)意義生成的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，是判斷教學(xué)是否具有意義的準(zhǔn)則?！霸诓町愔?，通過(guò)差異，并且為了差異”的教學(xué)，體現(xiàn)的是一種目的與手段的統(tǒng)一，過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一，工具與價(jià)值的統(tǒng)一，經(jīng)驗(yàn)與想象的統(tǒng)一。

二、差異化教學(xué)的關(guān)系實(shí)踐路向

差異化教學(xué)實(shí)踐本質(zhì)上也是建構(gòu)教學(xué)關(guān)系的實(shí)踐過(guò)程。這種教學(xué)關(guān)系是什么性質(zhì)的關(guān)系，對(duì)于揭示教學(xué)工作的復(fù)雜性，揭示教師工作的特殊性，都具有一定的視角創(chuàng)新意義。雖然教學(xué)同一性思維也會(huì)強(qiáng)調(diào)合作、團(tuán)結(jié)、分享和對(duì)話(huà)的關(guān)系，也會(huì)突出教學(xué)相長(zhǎng)、民主平等等具有現(xiàn)代價(jià)值意蘊(yùn)的師生關(guān)系，但總體上來(lái)說(shuō)多數(shù)研究和實(shí)踐還只是將其定位于手段和策略的地位，主要釋放的是其客體化的工具理性功能，而不是主體化的意義生成功能。簡(jiǎn)而言之，有效但缺乏意義，實(shí)用但表現(xiàn)平庸。

差異化教學(xué)的關(guān)系實(shí)踐路向需要的是關(guān)系思維。從“差異作為本體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤安町愖鳛殛P(guān)系”，是差異化教學(xué)從本體實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)閮r(jià)值實(shí)踐的過(guò)渡性概念。教學(xué)差異性思維源于教學(xué)關(guān)系的復(fù)雜性和差異性，而關(guān)系因差異得以可能，某種意義上，沒(méi)有差異就沒(méi)有關(guān)系；同一性教學(xué)思維下的教學(xué)實(shí)踐實(shí)則是一種簡(jiǎn)單的單向關(guān)系的教學(xué)實(shí)踐，其中非此即彼的關(guān)系是一種“中心—邊緣”的教學(xué)關(guān)系。從簡(jiǎn)單關(guān)系到復(fù)雜關(guān)系，不是因?yàn)橐コ町?，而是因?yàn)榭陀^(guān)上的復(fù)雜差異關(guān)系所致，在這個(gè)意義上看，因?yàn)橛胁町?，才可能產(chǎn)生關(guān)系；沒(méi)有差異，也就沒(méi)有關(guān)系，或只是簡(jiǎn)單關(guān)系；差異越復(fù)雜，關(guān)系也就越復(fù)雜。同一性教學(xué)思維本質(zhì)上是簡(jiǎn)單思維，是去差異的思維方式；差異化教學(xué)思維本質(zhì)上是關(guān)系思維，是一種動(dòng)態(tài)多元的關(guān)系思維。這種關(guān)系思維在教學(xué)實(shí)踐具體情境中則是一種關(guān)系實(shí)踐的動(dòng)態(tài)性的非線(xiàn)性思維方式。

差異關(guān)系思維突出的是一種動(dòng)態(tài)的多元的角色關(guān)系。因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐過(guò)程是復(fù)雜過(guò)程，教師與學(xué)生之間的角色差異帶來(lái)的是教學(xué)實(shí)踐中師生關(guān)系的復(fù)雜化和動(dòng)態(tài)化，內(nèi)含著成人與兒童的關(guān)系、管理者與被管理者的關(guān)系、指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的關(guān)系、激勵(lì)者與被激勵(lì)者關(guān)系等。雖然我們難以說(shuō)教學(xué)關(guān)系是一切社會(huì)關(guān)系的總和，但教學(xué)關(guān)系因差異化而更加復(fù)雜，尤其是在開(kāi)放而富裕的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，就更加復(fù)雜而動(dòng)態(tài)。

無(wú)論是自由民主、尊師愛(ài)生還是教學(xué)相長(zhǎng)，都表明教學(xué)關(guān)系本質(zhì)上是一種價(jià)值關(guān)系，而不僅僅是事實(shí)關(guān)系。這種價(jià)值關(guān)系的內(nèi)核是道德關(guān)系或倫理關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)有差異的人的主體實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。同時(shí)，差異化教學(xué)也是對(duì)教師工作特殊性的再確認(rèn)。教師開(kāi)展教學(xué)所需要的核心知識(shí)，就是關(guān)于差異的教學(xué)知識(shí)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)上也就是關(guān)于如何認(rèn)識(shí)差異，并將差異作為個(gè)體學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)資源的經(jīng)驗(yàn)。從這個(gè)意義上可以看出，差異性的價(jià)值關(guān)系是教學(xué)關(guān)系的本質(zhì)規(guī)定。

教學(xué)關(guān)系是人與人之間的價(jià)值關(guān)系，有著顯著的行業(yè)自身特點(diǎn)。醫(yī)生與病人、律師與客戶(hù)等行業(yè)之間人與人的關(guān)系，更傾向于一種事實(shí)關(guān)系，如醫(yī)生診斷病癥、律師憑事實(shí)和證據(jù)說(shuō)話(huà)等，雖然也有醫(yī)德和行業(yè)道德要求，但這些德性本質(zhì)上不構(gòu)成其專(zhuān)業(yè)活動(dòng)本身。但是，教學(xué)關(guān)系是一種有教育意義發(fā)生的價(jià)值關(guān)系。這種價(jià)值關(guān)系的內(nèi)在規(guī)定體現(xiàn)了教學(xué)教育性的內(nèi)涵，如評(píng)價(jià)性、規(guī)范性等，現(xiàn)實(shí)中基本不存在一種價(jià)值中立式的教學(xué)關(guān)系。因此，差異性的價(jià)值關(guān)系實(shí)踐是差異化教學(xué)關(guān)系實(shí)踐路向的內(nèi)涵，這種差異性的價(jià)值關(guān)系內(nèi)涵至少有以下幾方面。

第一，屬種差異關(guān)系。這是一種教育和教育者的差異，是一種內(nèi)在的差異。差異作為本體，本身就預(yù)設(shè)了這種內(nèi)在的差異。在先驗(yàn)與后驗(yàn)互相作用意義上，差異化教學(xué)就需要一種看待教學(xué)的差異眼光?？梢哉f(shuō)，教育與教育者之間的差異是根本上的差異，從教育走向教育者實(shí)際上是一種認(rèn)識(shí)、理解差異并以差異推動(dòng)教學(xué)的實(shí)踐。不是占據(jù)教師位置，作為職業(yè)上了講臺(tái)，這個(gè)從業(yè)者就自動(dòng)成為教育者；而作為教育者也不是做著“教書(shū)”“交流”的活動(dòng)，就自然具有了教育意義。教育意義是通過(guò)教育者揭示教育意義的實(shí)踐過(guò)程而生成的。某種意義上，作為價(jià)值關(guān)系的內(nèi)蘊(yùn)是因?yàn)橛辛私逃吲c教育的差異而得以揭示，教師正是在揭示這種差異中而使得自己成為教育者。

第二，動(dòng)態(tài)差異關(guān)系。作為差異化教學(xué)的對(duì)象——學(xué)生的成長(zhǎng)差異是動(dòng)態(tài)的，而非靜態(tài)的。從教學(xué)論的角度看，人的發(fā)展是差異性發(fā)展，人因?yàn)橛胁町惗玫桨l(fā)展，這是一種動(dòng)態(tài)的差異。差異化教學(xué)就是以差異引領(lǐng)發(fā)展而不是因差異而阻滯發(fā)展。差異是教學(xué)的起點(diǎn)，甚至是教學(xué)的前提?！霸诓町愔?，通過(guò)差異，并且為了差異”是差異化教學(xué)的實(shí)踐綜合。尤其是在當(dāng)今多元價(jià)值環(huán)境中，差異化教學(xué)所面對(duì)的差異問(wèn)題主要是價(jià)值差異問(wèn)題，如何實(shí)現(xiàn)認(rèn)同、包容差異，并且將差異關(guān)系作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，是差異化教學(xué)的關(guān)系思維對(duì)差異性思維的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用。改變傳統(tǒng)教學(xué)中的靜態(tài)差異觀(guān)和固化差異觀(guān)，同時(shí)更主要地聚焦于過(guò)程性的動(dòng)態(tài)差異觀(guān)，是差異化教學(xué)的關(guān)系實(shí)踐一個(gè)基本內(nèi)涵。

第三，兼容性差異關(guān)系。作為差異化教學(xué)的對(duì)象，人的發(fā)展不是孤獨(dú)個(gè)體的抽象的差異化發(fā)展，而是基于社會(huì)性的差異包括文化差異、個(gè)性差異等方面的發(fā)展。因此，個(gè)體的現(xiàn)實(shí)發(fā)展是社會(huì)關(guān)系的總和，這就要求教學(xué)必須具有極強(qiáng)的兼容性。這種兼容性表現(xiàn)為差異化教學(xué)所面對(duì)的問(wèn)題特別是成長(zhǎng)問(wèn)題，在專(zhuān)業(yè)工作對(duì)象的特點(diǎn)上，具有不可剝離性，文化、行為、生活等內(nèi)容以不同方式積淀于教學(xué)對(duì)象身上，帶進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)。雖然老師可以說(shuō)，我們接手的一個(gè)班的孩子身上所出現(xiàn)的問(wèn)題，是來(lái)自家長(zhǎng)或其他因素所導(dǎo)致，但是，我們的教學(xué)實(shí)踐所展開(kāi)的專(zhuān)業(yè)工作特點(diǎn)，就是基于這種積淀在孩子身上所呈現(xiàn)出來(lái)的多樣性的問(wèn)題狀態(tài)，這種面對(duì)差異的兼容性所體現(xiàn)出的教學(xué)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，決定了差異化教學(xué)所面對(duì)的是人的全部復(fù)雜性，也是社會(huì)的全部復(fù)雜性。比如同屬于一個(gè)班級(jí)的同學(xué)家庭之間的經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異，有的家庭辦企業(yè)走上了致富道路，而有的家庭則因種種原因經(jīng)濟(jì)限于窘困，這種不同狀態(tài)就共時(shí)性地、具體性地?cái)[在了教師的課堂上，是教師所面對(duì)的真實(shí)問(wèn)題。積淀著復(fù)雜因素的成長(zhǎng)問(wèn)題是差異化教學(xué)所必須面對(duì)的真實(shí)問(wèn)題。

第四，增值性差異關(guān)系。差異化教學(xué)也是一種增值教學(xué)。一方面從事實(shí)與價(jià)值角度來(lái)說(shuō)，教師與學(xué)生之間的教學(xué)關(guān)系不僅僅是一種事實(shí)關(guān)系，更是一種價(jià)值關(guān)系，或者說(shuō)，是一種弱事實(shí)—強(qiáng)價(jià)值關(guān)系。差異性的價(jià)值關(guān)系在教學(xué)意義上則是一種增值性的差異，差異的性質(zhì)是增值性的。也就是說(shuō)，教學(xué)實(shí)踐中的差異觀(guān)，應(yīng)該是一種資源觀(guān)，即差異是一種資源，而不是一種負(fù)擔(dān)。作為一種資源的差異需要進(jìn)行價(jià)值開(kāi)發(fā)，差異化教學(xué)在某種意義上就是一種價(jià)值開(kāi)發(fā)活動(dòng)，差異資源開(kāi)發(fā)過(guò)程具有增值性。在這個(gè)意義上，差異化教學(xué)本質(zhì)上就是一種增值性評(píng)價(jià)活動(dòng)，其在根本上區(qū)別于結(jié)果評(píng)價(jià)，是一種實(shí)質(zhì)性的指向每個(gè)人成長(zhǎng)的增值性評(píng)價(jià)。教學(xué)實(shí)踐本質(zhì)上是一種價(jià)值介入和價(jià)值引導(dǎo)的活動(dòng)。因此，差異化教學(xué)也可以說(shuō)是一種價(jià)值差異化教學(xué)。

第五，隱性的差異關(guān)系。學(xué)科教學(xué)育人價(jià)值開(kāi)發(fā)在不同的教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)出多種多樣的形態(tài)，理解有深有淺，境界有高有低，在內(nèi)容上往往體現(xiàn)在顯性的價(jià)值理解教學(xué)中。其實(shí)，教學(xué)交往活動(dòng)也負(fù)載著隱性的價(jià)值差異，表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)，核心素養(yǎng)中的正確價(jià)值觀(guān)和必備品格，知識(shí)教學(xué)過(guò)程中的伴隨學(xué)習(xí)和隱性課程，教學(xué)之間是否平等、對(duì)話(huà)、寬容、容錯(cuò)、底線(xiàn)、規(guī)范等。差異化教學(xué)實(shí)踐需要關(guān)注這種隱性的維度，諸如“灌輸式”地“教啟發(fā)”、“非合作”地“教合作”、“非探究”地“教探究”等諸多的顯性行為與隱性觀(guān)念之間的反差和悖論，也正是差異化教學(xué)突出教學(xué)本身反思性和自我解構(gòu)性的體現(xiàn)。

三、差異化教學(xué)的德性實(shí)踐路向

當(dāng)前，在一些學(xué)校的差異化教學(xué)實(shí)踐中，聚焦于興趣和個(gè)性差異的教學(xué)實(shí)踐和研究都比較充分，部分學(xué)校和教師針對(duì)這種差異的教學(xué)所進(jìn)行的全方面全過(guò)程的對(duì)差異的監(jiān)控、反饋和措施，可以說(shuō)做到了極致。這就不得不使我們需要重新思考差異化教學(xué)的初心是什么這一問(wèn)題。差異化教學(xué)的德性實(shí)踐維度在差異化教學(xué)中是處于緘默狀態(tài)的，基本沒(méi)有很好地開(kāi)發(fā)出來(lái)。作為一種彌補(bǔ)上述缺陷的德性維度，差異化教學(xué)的德性實(shí)踐路向理當(dāng)?shù)玫綉?yīng)有的關(guān)注，對(duì)差異化教學(xué)所需要釋放出來(lái)的倫理意蘊(yùn)應(yīng)該加以研究。

(一)差異化教學(xué)德性實(shí)踐主題

差異化教學(xué)的德性實(shí)踐路向需要確定的主題是：差異化教學(xué)追求的不是“我的教學(xué)”而是“我們的教學(xué)”。這里“我的教學(xué)”是指教學(xué)關(guān)系中的“我—它”關(guān)系，[5]是突出控制、服從的關(guān)系形式。而“我們的教學(xué)”更強(qiáng)調(diào)的“我—你”關(guān)系，是一種主體與主體之間的關(guān)系，是一種平等的互相尊重的共同體關(guān)系。差異化教學(xué)本質(zhì)上是一種基于倫理共同體的教學(xué)倫理實(shí)踐。差異課堂不僅僅是一種策略性行為的課堂，更應(yīng)成為德性實(shí)踐的課堂，是教學(xué)德性生成的課堂。差異化教學(xué)實(shí)踐背后的倫理主題應(yīng)該是：盡管我們有差異，而且還是很大的差異，但是，為什么我們需要共同生存？為什么我們能夠共同生存？黨和政府出臺(tái)的一系列推動(dòng)基礎(chǔ)教育均衡化的政策中，也隱含了這樣一個(gè)倫理性的教學(xué)課題。打亂生源、控制擇校、就近入學(xué)，無(wú)疑提出了另一種與自由選擇不同的教學(xué)倫理。自由選擇是一種對(duì)待差異的原則，而就近入學(xué)也是一種對(duì)待差異的原則，這兩種究竟誰(shuí)更合理，是值得探討的，不過(guò)這是另外一個(gè)問(wèn)題了。而差異化教學(xué)的未來(lái)德性實(shí)踐路向，就其倫理意蘊(yùn)的釋放來(lái)說(shuō)，是值得開(kāi)辟的一條教學(xué)德性實(shí)踐之路，也只有放大差異化教學(xué)的倫理格局，才可能為教育均衡化政策和就近入學(xué)政策找到來(lái)自理論與實(shí)踐兩方面的合法性和合理性的學(xué)理論據(jù)。這也許就是國(guó)家把差異化教學(xué)寫(xiě)進(jìn)《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》的用意吧。

(二)差異化教學(xué)德性實(shí)踐路向

首先，差異化教學(xué)是指向共生的教學(xué)。差異課堂是共同生活的課堂，不是爭(zhēng)勝的競(jìng)技場(chǎng)，也不是以打敗對(duì)手為目標(biāo)的團(tuán)結(jié)共同體。這種能夠包容差異的教學(xué)共同體所營(yíng)造出的友愛(ài)教學(xué)、合作教學(xué)、分享教學(xué)、對(duì)話(huà)教學(xué)等氛圍，都是差異化教學(xué)所需要釋放出的倫理意蘊(yùn)。差異化教學(xué)激發(fā)的是師生交往中的倫理力量，其中蘊(yùn)含的諸如權(quán)利與義務(wù)、自由與平等、尊重與關(guān)愛(ài)等倫理主題，這是差異化教學(xué)實(shí)踐應(yīng)有之義。教學(xué)德性以及學(xué)科德育、學(xué)科育德等，都需要聚焦于差異化教學(xué)共生的倫理根基。我們每個(gè)人都不相同，因?yàn)槲覀兊牟煌?，所以我們都要能夠包容別人的不同，與他人友好相處；正因?yàn)槲覀冎g有差異，所以每個(gè)人的存在都是獨(dú)立的，每個(gè)人的作品都是真誠(chéng)的，每一份作業(yè)背后都是全部人格的表現(xiàn)，而不僅僅是一種“肌肉訓(xùn)練”。在這個(gè)意義上，差異化教學(xué)指向的是共生的主題，因?yàn)楣采那疤崾遣町?，陪伴差異，呵護(hù)差異，保護(hù)每個(gè)人的權(quán)利，平等地尊重每個(gè)人并且關(guān)愛(ài)每個(gè)人，有差異地給予每個(gè)人應(yīng)有的機(jī)會(huì)，這是差異化教學(xué)走向共生教學(xué)的一個(gè)基本倫理原則。

其次，差異化教學(xué)是一種承認(rèn)化的教學(xué)。差異化教學(xué)首先需要的是對(duì)人的承認(rèn)，承認(rèn)每個(gè)人的存在，這實(shí)際上是對(duì)人性的尊重?？朔淠c歧視，關(guān)注弱勢(shì)，甚至弱勢(shì)優(yōu)先，是差異化教學(xué)所需要釋放的同情的力量。這種同情不是一種憐憫，而是對(duì)人的承認(rèn)，對(duì)每個(gè)人存在價(jià)值的同等尊重。每個(gè)人的價(jià)值平等、價(jià)值相同才導(dǎo)致我們的教學(xué)需要實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)，差異化教學(xué)也才得以可能，這是差異化教學(xué)最重要的細(xì)微化的倫理實(shí)踐。在教學(xué)實(shí)踐中，這種承認(rèn)不僅會(huì)遭遇到種種悖論和質(zhì)疑，而且會(huì)受制于資源稀缺帶來(lái)的困境，如時(shí)間少、任務(wù)緊、生存競(jìng)爭(zhēng)劇烈等。但是，只有承認(rèn)人的差異，才能真正開(kāi)展差異化教學(xué)，才能釋放出教學(xué)美德的力量。共生能克服生存競(jìng)爭(zhēng)所帶來(lái)的“焦慮”或“躺平”，而承認(rèn)則能夠助力每個(gè)人的成功和美好，能創(chuàng)造出一種德性生成的團(tuán)結(jié)的課堂，而不是冷漠的彼此“原子化”的“心靈距離最遠(yuǎn)”的課堂。

再次，差異化教學(xué)思維是一種非同一性思維。教學(xué)思維本質(zhì)上是一種差異化思維，差異化教學(xué)實(shí)踐更要體現(xiàn)出差異化思維。在這個(gè)意義上，教學(xué)思維因差異而具有了德性意義。在教學(xué)認(rèn)識(shí)上，差異教學(xué)思維主要體現(xiàn)為對(duì)教學(xué)資源的認(rèn)識(shí)。不是差異的教學(xué)，就不是好教學(xué)，不差不教，越差越教，教到差異，方為終極。資源需要開(kāi)發(fā)、放大和利用。在教學(xué)策略上，差異化教學(xué)思維主要體現(xiàn)為需要好的教學(xué)制度設(shè)計(jì)和差異資源配置機(jī)制。筆者參與的一些差異化教學(xué)實(shí)踐，如資源匱乏中的復(fù)式教學(xué)、資源等級(jí)化中的分層教學(xué)、資源分享式的小組合作教學(xué)、聚焦知識(shí)管理的差異教學(xué)、分級(jí)評(píng)價(jià)的實(shí)踐探索、適合論教育下的差異資源利用策略，以及反饋和資源補(bǔ)充式的家庭支持系統(tǒng)等，都是比較有效的差異化教學(xué)策略與機(jī)制。其實(shí)，作為德性實(shí)踐的差異化教學(xué)，無(wú)論是思維方式還是策略方法的實(shí)踐，都滲透著價(jià)值意蘊(yùn)。在“思維—方法—價(jià)值”的三層次一體化的差異化教學(xué)實(shí)踐中，拓展差異化教學(xué)的育人價(jià)值，釋放差異化教學(xué)的德性潛能，有可能在新時(shí)代背景下建構(gòu)一個(gè)更為完整的差異化教學(xué)的概念。

最后，差異化教學(xué)還是一種安全的教學(xué)。差異化教學(xué)需要容忍異己，容忍歧義，容忍質(zhì)疑，容忍錯(cuò)誤，這意味著，差異化教學(xué)需要教學(xué)安全。只有安全，才能容忍，進(jìn)而主動(dòng)。無(wú)論是傾聽(tīng)對(duì)話(huà)的過(guò)程，還是民主平等的關(guān)系，或者友愛(ài)善意的人際關(guān)系，其中都有著一種安全的規(guī)定。學(xué)習(xí)共同體作為一種倫理共同體，本質(zhì)上是一種安全共同體，是一種具有信任機(jī)制的共同體。信任的前提是真與真誠(chéng)，來(lái)源于不說(shuō)假話(huà)。因此，差異化教學(xué)中的對(duì)話(huà)是一種平等、追求共識(shí)的對(duì)話(huà)。因差異而進(jìn)行對(duì)話(huà)，進(jìn)而產(chǎn)生共識(shí)，意味著教學(xué)之真理性特征。當(dāng)然，這種共識(shí)真理是臨時(shí)性的、流動(dòng)性的、局部性的，有著交叉重疊的共識(shí)，甚或存疑性的共識(shí)。用共識(shí)替代同一，進(jìn)而保證教學(xué)差異性思維的正向發(fā)力，是差異化教學(xué)的真理性實(shí)踐功能定位。這種追求并釋放真理力量的教學(xué)過(guò)程，本質(zhì)上就是一種安全的教學(xué)過(guò)程，是人在教學(xué)過(guò)程中變得勇敢和自信、自尊的表現(xiàn)，是營(yíng)造每個(gè)人的自信、自尊并且容忍他人的理想人際環(huán)境。

一次發(fā)言，一次舉手，一次錯(cuò)誤，一次偷懶，一次你不知道是什么原因的違規(guī)，就產(chǎn)生了所謂的“差生”和“問(wèn)題生”。因而，差異化教學(xué)需要“尊重每一個(gè)人”，而且是從承認(rèn)每一次開(kāi)始，在每個(gè)局部和行為中形成共識(shí)，進(jìn)而反思自然自我，發(fā)現(xiàn)社會(huì)自我，塑造德性自我，達(dá)于自律自由的自我。在這個(gè)意義上，教學(xué)美德的真義就在差異化教學(xué)實(shí)踐中。