王愛菊， 徐文彬

(1.安慶師范大學(xué) 教師教育學(xué)院， 安徽 安慶 246133；2.南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所， 江蘇 南京 210097)

當前，國際上許多發(fā)達國家和地區(qū)的小學(xué)教育均實施“包班制”，小學(xué)教師的培養(yǎng)也大多采用全科模式。在這一國際趨勢推動下，加上我國經(jīng)濟社會的實際發(fā)展需要，以及鄉(xiāng)村小學(xué)教師結(jié)構(gòu)性缺編等原因，培養(yǎng)全科教師已經(jīng)成為我國小學(xué)教師教育的重要選擇。2014年教育部《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》明確提出：“針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師?！盵1]我國師范院校立足社會對人才的需求，結(jié)合自身辦學(xué)傳統(tǒng)和優(yōu)勢，廣泛探索并初步形成了各具特色的小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式。同時，也正因為師范院校小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式“各具特色”，引發(fā)了一些關(guān)于“全科教師”的理解困惑——“各具特色”是全科教師培養(yǎng)的應(yīng)有之義還是無奈之舉？教師培養(yǎng)的全科化與專業(yè)化之間是否存在沖突？等等。在《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》啟動、基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)改革再出發(fā)的當前形勢下，對我國目前的小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式進行考察和分析，并反思其中存在的問題，具有十分重要的價值與意義。

一、“全科教師”的多元化理解

要培養(yǎng)全科教師，首先要明確什么是全科教師，全科教師應(yīng)具有怎樣的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，即要澄清小學(xué)教師培養(yǎng)的目標問題。目標是行動的前提和根基，目標不清晰，則行動無方向。這就涉及對全科教師的理解。

在世界范圍內(nèi)，最早實施全科教育的是英國，迄今為止小學(xué)教師教學(xué)全科化已在歐美實行二百多年?！叭平處煛弊鳛橐粋€學(xué)理概念，在新課程改革之后才廣泛進入國內(nèi)學(xué)者的視野?！叭平處煛钡降资窃鯓拥慕處熌?？全科教師應(yīng)該具備怎樣的能力素質(zhì)？其中，尤為重要和關(guān)鍵的是，這里的“全科”到底指的是什么？是小學(xué)的全部學(xué)科，還是全部主要學(xué)科？是在知識體系上相互關(guān)聯(lián)的多門學(xué)科，還是因培養(yǎng)人才的去向需要而框定的多門學(xué)科？對這個問題明確和清晰的回答，是師范院校小學(xué)教育專業(yè)制定畢業(yè)要求、建構(gòu)課程體系和組織教育實踐的前提。然而，迄今為止，無論是學(xué)界關(guān)于“全科教師應(yīng)該是怎樣的”學(xué)術(shù)討論，還是高等師范院校關(guān)于“全科教師可以是怎樣的”人才培養(yǎng)實踐，其對于“全科”都尚未達成一致的理解和認知。學(xué)者們一般從理想的角度強調(diào)全科教師應(yīng)具有綜合的知識素養(yǎng)和課程整合能力，具有“全人理念”“全景視角”等，反對將“全科”理解為教學(xué)學(xué)科的增加或套疊；高等師范院校則通常聚焦于實踐操作視角，通過培養(yǎng)目標的設(shè)定和課程體系的構(gòu)建，既注重“綜合培養(yǎng)”，又努力“發(fā)展專長”，呼應(yīng)當前小學(xué)教育對師資的現(xiàn)實需求。

參考美國學(xué)者古德萊德對于課程的五個層次的劃分，我們可以確認，盡管從邏輯上來說，學(xué)者們對于“全科教師應(yīng)該是怎樣的”闡述固然重要，因為觀念會影響行動，但真正左右乃至決定我國全科教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的，是高等師范院校的人才培養(yǎng)實踐。所以本研究將重點關(guān)注高等師范院校對“全科”的理解，以及在此基礎(chǔ)上所建構(gòu)起來的職前全科教師培養(yǎng)模式。

二、我國小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)的 主要模式及其分析

培養(yǎng)模式“是指在一定的教育思想和教育理論指導(dǎo)下，為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(含培養(yǎng)規(guī)格)而采取的培養(yǎng)過程的某種標準構(gòu)造樣式和運行方式”[2]。依據(jù)不同的標準，可以將培養(yǎng)模式劃分為不同的類型。例如，為凸顯對理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)時間的不同安排，教師職前培養(yǎng)模式依據(jù)修學(xué)年份可分為“3+1”模式、“2.5+1.5”模式等。筆者依據(jù)國內(nèi)部分高校小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)方案，按照其中對師范生應(yīng)具備教學(xué)知識與能力的學(xué)科數(shù)量的要求，將全科教師培養(yǎng)模式主要分為以下五種：“1+1”模式、“2+1”模式、文理方向模式、“2+1+1”模式、全科目模式。

(一)“1+1”模式

“1+1”即1門主教科目加1門兼教科目，是指師范生在選擇一個小學(xué)學(xué)科作為將來任教的主教方向進行學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上，同時再自由選擇一個科目作為兼修方向。該模式以首都師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)為代表。

首都師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)方案規(guī)定，[3]師范生可選擇除音樂、美術(shù)、書法(該校專設(shè)培養(yǎng)小學(xué)教師的音樂學(xué)、美術(shù)學(xué)和書法學(xué)專業(yè))之外的小學(xué)各科作為主教方向，包括語文、數(shù)學(xué)、英語、信息、科學(xué)、德育共六科。學(xué)校為每一主教方向都提供全面、系統(tǒng)的課程，包括學(xué)科基礎(chǔ)課程、學(xué)科課程與教學(xué)課程、學(xué)科方向拓展課程三類，前兩類為必修課，后一類為選修課。豐富的課程體系可以保證修讀該主教方向的師范生掌握扎實的學(xué)科知識和較強的學(xué)科教學(xué)技能。兼教方向課程屬于跨學(xué)科選修類課程，面向全體學(xué)生，每個學(xué)生須選擇一個非主教方向的課程模塊修讀。該類課程共有十四個模塊，除了上述六個主教方向課程外，還包括小學(xué)美術(shù)、小學(xué)書法、小學(xué)音樂、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、國學(xué)經(jīng)典教育、生命安全與班主任工作等小學(xué)教育教學(xué)的多個科目和工作領(lǐng)域，每個模塊8個學(xué)分，包括4～7門課程。

“1+1”模式吸取了中學(xué)教師分科培養(yǎng)模式的優(yōu)點，即師范生均有各自主攻的專長科目，能夠在主教科目上投入大量的精力，從而養(yǎng)成深厚的學(xué)科素養(yǎng)和扎實的教學(xué)技能，為將來成為高水平教師和卓越教師打下堅實基礎(chǔ)。與此同時，以設(shè)置兼教科目的方式，突破“各科教師只需鉆研各自的領(lǐng)域即可”的傳統(tǒng)觀點，使所有學(xué)科(包括音樂、美術(shù))的教師都向更全面、綜合的方向發(fā)展。

(二)“2+1”模式

該模式的代表是東北師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)。[4]該模式也屬于“主教+兼教”模式，只不過主教科目為語文和數(shù)學(xué)兩科，兼教科目則為科學(xué)、道德與法治、綜合實踐活動三科中的一科。

東北師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)包括公費師范生和非公費師范生兩個不同類別，但兩個類別都旨在培養(yǎng)“具有教育家潛質(zhì)、勝任多學(xué)科教學(xué)的小學(xué)卓越教師”，畢業(yè)要求和課程計劃安排也沒有明顯區(qū)別。在該模式中，“2”被表述為“精通小學(xué)語文、小學(xué)數(shù)學(xué)主教學(xué)科的知識體系、思想與方法，重點理解并掌握主教學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵。能夠綜合運用主教學(xué)科知識，形成學(xué)科內(nèi)有序整合的知識體系與能力結(jié)構(gòu)?！薄?”則意味著“掌握小學(xué)兼教學(xué)科(科學(xué)、道德與法治、綜合實踐活動等)的基本知識、基本原理和技能，形成科學(xué)合理的學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)體系、基本思想和方法?！睘閺娀瘞煼渡鷮φZ文和數(shù)學(xué)學(xué)科知識與技能的掌握，該專業(yè)除了在必修課程中安排現(xiàn)代漢語、初等數(shù)學(xué)研究等共27個學(xué)分的專業(yè)主干課程外，還在專業(yè)系列選修課程里安排了語文系列和數(shù)學(xué)系列課程，要求師范生至少各選修4學(xué)分。對于兼教學(xué)科，則在專業(yè)系列選修課程的“兼教系列”中安排了A(科學(xué))、B(道德與法治)、C(綜合實踐活動)三組課程，每組課程包含2～4門課程，要求師范生至少選擇一組課程。此外，專業(yè)系列選修課程還設(shè)置了“拓展系列”，提供小學(xué)英語教學(xué)、小學(xué)藝術(shù)教學(xué)等20余門多學(xué)科、寬領(lǐng)域的課程，要求最低修滿5學(xué)分。這一人才培養(yǎng)模式，通過學(xué)生自主選擇和學(xué)分要求相結(jié)合的方式，在使師范生具備優(yōu)秀的主教學(xué)科教學(xué)知識與能力和較強的兼教學(xué)科教學(xué)知識與能力的同時，又注重發(fā)展師范生的興趣與特長，有利于實現(xiàn)師范生的專業(yè)化、個性化發(fā)展。

需要說明的是，在東北師范大學(xué)的人才培養(yǎng)方案(2015版)中，[5]其小學(xué)全科教師培養(yǎng)采用的是“2+3”模式，其中，“2”指語文和數(shù)學(xué)兩科，“3”指科學(xué)、道德與法治、綜合實踐活動三科。從“2+3”到“2+1”的變動，有利于保證師范生在重要學(xué)科學(xué)習(xí)上的深度、厚度以及時間和精力投入。

(三)文理方向模式

該模式將師范生按文科與理科兩個方向培養(yǎng)。一般來說，文科方向以掌握小學(xué)語文教學(xué)知識與技能為主，理科方向以掌握小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)知識與技能為主，同時兩個方向的師范生均輔修科學(xué)、藝術(shù)、英語等課程教學(xué)的相關(guān)知識與技能。

這一模式與“主教+兼教”模式較為類似，但是將主教學(xué)科限定為小學(xué)語文和小學(xué)數(shù)學(xué)當中的一科。該模式的代表是淮陰師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)。[6]在該專業(yè)的培養(yǎng)方案中，小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標包括卓越教師和鄉(xiāng)村教師兩個類別，但兩類小學(xué)教師的培養(yǎng)均分為文科方向和理科方向，且培養(yǎng)模式較為相似，分別要求文科方向或理科方向的師范生掌握語文或數(shù)學(xué)學(xué)科的基本知識體系、基本原理、思想方法和基本技能，重點理解和把握學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。區(qū)別主要在于對輔修學(xué)科的規(guī)定和主修、輔修課程的學(xué)分要求：卓越教師類的師范生在科學(xué)、道德與法治兩科中選擇一科作為輔修方向；鄉(xiāng)村教師類師范生的輔修模塊則包括三個模塊，分別是“音樂、美術(shù)”模塊、“科學(xué)、道德與法治”模塊以及“體育、英語”模塊，要求學(xué)生至少選擇兩個輔修模塊，并從所選定的模塊中各選擇一科作為輔修學(xué)科。輔修學(xué)科的增多必然導(dǎo)致主修學(xué)科學(xué)分的減少，卓越教師類師范生的主修課程學(xué)分合計為35.5學(xué)分，備選的兩個輔修課程模塊均為7學(xué)分；鄉(xiāng)村教師類師范生的主修課程合計為29.5學(xué)分，輔修課程三個模塊每一學(xué)科課程的學(xué)分則分別為15學(xué)分、7學(xué)分和6學(xué)分。

文理方向的培養(yǎng)模式兼顧師范生在各科目教學(xué)上的專業(yè)程度和推進學(xué)科教學(xué)綜合化發(fā)展的雙重需求，避免師范生在各個學(xué)科的學(xué)習(xí)上都淺嘗輒止而無所專長。同時，針對鄉(xiāng)村小學(xué)師資結(jié)構(gòu)性缺編的現(xiàn)實狀況，適當降低了鄉(xiāng)村教師類師范生主教科目的學(xué)習(xí)要求，改為增加一門兼教科目。

(四)“2+1+1”模式

該模式主要為培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)教師而設(shè)置。為應(yīng)對鄉(xiāng)村小學(xué)師資緊張的現(xiàn)實狀況，該模式將部分重要的小學(xué)教學(xué)科目選擇出來加以排列組合，作為師范生畢業(yè)要求和專業(yè)課程體系設(shè)置的抓手，并對應(yīng)建構(gòu)師范生教學(xué)知識與能力體系。

該模式的代表是青海師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)。[7]“2+1+1”是指“兩基礎(chǔ)、一專業(yè)、一特長”，即師范生需要在掌握兩門基礎(chǔ)學(xué)科(英語和體育)教學(xué)知識與能力的基礎(chǔ)上，在語文與社會、數(shù)學(xué)與科學(xué)兩個學(xué)科方向中選擇一個學(xué)科作為自己將來的主教方向，同時在藝術(shù)類學(xué)科(音樂、美術(shù))中選擇一科作為特長學(xué)科。也就是說，“2+1+1”模式下每個師范生需要選擇和掌握的小學(xué)教學(xué)科目達到5科。這是因為該專業(yè)教師培養(yǎng)主要面向青海省廣大農(nóng)牧區(qū)小學(xué)，這些學(xué)校由于環(huán)境條件較差和編制限制等原因，很難配備專業(yè)的英語教師，所以急需能夠兼教英語學(xué)科的教師。同時，在農(nóng)牧區(qū)，體育屬于地區(qū)傳統(tǒng)性的課程，因而體育學(xué)科也成為“兩基礎(chǔ)”之一。

“2+1+1”模式是基于中西部欠發(fā)達地區(qū)教育發(fā)展實際需要而采取的人才培養(yǎng)模式。在不同地區(qū)，“兩基礎(chǔ)、一專業(yè)、一特長”的具體學(xué)科分配不限定于上述組合，也可以根據(jù)需要將語文和數(shù)學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科，以適應(yīng)和促進各地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)教育的發(fā)展。

(五)全科目模式

全科目模式要求師范生習(xí)得小學(xué)所有常規(guī)科目的教學(xué)知識和教學(xué)技能，以便將來可以勝任小學(xué)任一科目或多個科目的教學(xué)工作。該模式也是專為培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)教師從而緩解城鎮(zhèn)化背景下鄉(xiāng)村小學(xué)師資數(shù)量不足和結(jié)構(gòu)性缺編而設(shè)置。

以安慶師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)為例。[8]為培養(yǎng)師范生將來能夠承擔(dān)小學(xué)全部科目的教學(xué)工作，該專業(yè)在大學(xué)1—4學(xué)期開設(shè)語文、數(shù)學(xué)、英語、美術(shù)、音樂等科目的學(xué)科基礎(chǔ)知識與技能課程，如大學(xué)語文、數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、數(shù)學(xué)繪本與故事、音樂基礎(chǔ)、美術(shù)基礎(chǔ)、舞蹈基礎(chǔ)、大學(xué)英語等，在大學(xué)5—6學(xué)期開設(shè)學(xué)科教學(xué)類課程，如小學(xué)語文課程與教學(xué)、小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)、小學(xué)英語課程與教學(xué)、小學(xué)生品德發(fā)展與道德教育等。與此相對應(yīng)，在實踐教育課程中，無論是第4學(xué)期和第6學(xué)期的1周教育見習(xí)、第7學(xué)期的18周教育實習(xí)，還是第8學(xué)期的6周教育研習(xí)，都要求面向當前小學(xué)全部教學(xué)科目。

該培養(yǎng)模式下的課程體系基本囊括了小學(xué)全部科目教學(xué)需要掌握的學(xué)科基礎(chǔ)知識與技能，內(nèi)容龐雜，涉及面廣，師范生的學(xué)業(yè)壓力較大。尤其是部分藝術(shù)技能課程，由于大部分師范生缺乏相關(guān)技能基礎(chǔ)，修習(xí)難度較大。

三、小學(xué)全科教師培養(yǎng)需要思考的四個問題

上述關(guān)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的分析針對的是“如何理解全科”“如何培養(yǎng)全科教師”的問題，顯然，不同師范院校給出了截然不同的答案。仔細思量和比較之下，我們會發(fā)現(xiàn)，已有的小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式呈現(xiàn)出明顯的二元性，其中一元是城市取向的注重“多能”但更強調(diào)“術(shù)業(yè)有專攻”的高水平教師，另一元則是能夠以一力承擔(dān)多門學(xué)科教學(xué)任務(wù)的普通鄉(xiāng)村教師。也可以說，前者是精英取向，后者是草根取向。為深入理解這一點，我們可以從以下幾個方面進行問題的分解和思考。

(一)為誰培養(yǎng)全科教師？

這里的“誰”指的是鄉(xiāng)村學(xué)校或城市學(xué)校，即小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)的去向。

英美等西方國家的“包班制”并非一名教師“全包”，而是由2名左右的教師協(xié)同負責(zé)一個班級主要的知識類學(xué)科科目的教學(xué)，藝術(shù)、體育等科目則另有教師負責(zé)。由于英美等國屬于發(fā)達國家，其國內(nèi)各地區(qū)之間經(jīng)濟發(fā)展水平差距相對并不顯著，教師培養(yǎng)的需求較為類似，因而其全科教師培養(yǎng)模式大同小異。全科教師并不需要掌握所有課程的教學(xué)技能，在學(xué)科上有一定的自由選擇權(quán)，在養(yǎng)成綜合性教學(xué)能力的同時，還需提升科研水平、綜合素養(yǎng)等。

當前，我國全科教師培養(yǎng)模式種類繁多，不同地區(qū)的培養(yǎng)方式各有特點，尤其是鄉(xiāng)村教師與非鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)存在很大差異。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)主要源于當前我國各地區(qū)發(fā)展水平不同，面臨的教育問題也有所不同。譬如，鄉(xiāng)村全科教師的培養(yǎng)模式主要是為解決當前我國鄉(xiāng)村學(xué)校師資結(jié)構(gòu)性匱乏而設(shè)置的，因此在學(xué)科方面多不分方向，將“全科”理解為“多學(xué)科”，要求師范生至少要掌握3門小學(xué)課程的教學(xué)，甚至越多越好，最好“文理藝兼通，語數(shù)外全能”。相反，為城市學(xué)校培養(yǎng)的全科教師，則主要采取“主教+兼教”模式，著意培養(yǎng)師范生將來成為某一學(xué)科教學(xué)方面的高水平教師，同時能夠承擔(dān)1～2門其他學(xué)科的教學(xué)，并注重培養(yǎng)跨學(xué)科教學(xué)能力和教研能力。顯然，鄉(xiāng)村全科教師培養(yǎng)模式是應(yīng)時之策，強調(diào)學(xué)科“多”；城市全科教師培養(yǎng)模式則立足長遠，學(xué)科相對“少”?！岸唷辈豢杀苊鈱?dǎo)致“多而淺”，“少”則著意于“少而精”，“為誰培養(yǎng)全科教師”決定了培養(yǎng)模式的截然不同。

(二)培養(yǎng)誰成為全科教師？

在全科教師師范生的遴選方面，不同的培養(yǎng)模式同樣存在巨大差異。鄉(xiāng)村全科教師通常實行定向、公費培養(yǎng)，師范生畢業(yè)后不需要參加教師招聘考試就能直接入編。當然，公費和直接入編是有條件的，通常師范生錄取前要與生源所在地的縣(區(qū))級人民政府、所報考的師范大學(xué)簽訂三方協(xié)議，約定畢業(yè)后回到生源地鄉(xiāng)村學(xué)校服務(wù)一定年限。以安徽省為例，三方協(xié)議中規(guī)定，師范生畢業(yè)后要回到生源所在縣(區(qū))鄉(xiāng)村學(xué)校任教不少于6年，且服務(wù)期內(nèi)不得申請脫產(chǎn)攻讀碩士及以上學(xué)歷(學(xué)位)教育；如有毀約，則自畢業(yè)起6年內(nèi)不得報考全省中小學(xué)新任教師統(tǒng)一招聘考試，情況記入誠信檔案，并根據(jù)違約情況退還全部或部分學(xué)費。協(xié)議的規(guī)定體現(xiàn)了權(quán)利和義務(wù)的對等，并遵循自愿原則，但其中對就業(yè)的限制往往使就學(xué)機會成為高考成績和家庭背景相對弱勢的高中畢業(yè)生在權(quán)衡各種條件之下做出的“無奈選擇”。以筆者所在的安慶師范大學(xué)為例，自2016年開始定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師以來，小學(xué)教育專業(yè)師范生的錄取分數(shù)線一直是省內(nèi)二本線(校內(nèi)其他專業(yè)都是一本線錄取)，而且大多數(shù)學(xué)生都來自農(nóng)村家庭，城鎮(zhèn)生源(主要指縣城)較少。最近兩年，由于新冠肺炎疫情導(dǎo)致就業(yè)競爭加劇，情況有一定的改變，一方面錄取平均分有所提高；另一方面來自教師、公務(wù)員等家庭的城鎮(zhèn)生源有所增加。但無論如何，“無奈選擇”意味著報考動機的功利性和內(nèi)部學(xué)習(xí)動力的不足，往往使鄉(xiāng)村全科教師培養(yǎng)質(zhì)量難以達到預(yù)期。

相比較而言，非定向為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)的小學(xué)教育專業(yè)師范生，為接受四年大學(xué)教育所付出的成本則要高得多，包括學(xué)費上的投入、更高的高考分數(shù)、要承擔(dān)自主擇業(yè)和就業(yè)的風(fēng)險等。當然，投入與產(chǎn)出的比例是相當?shù)?，這些師范生在未來從教科目的選擇上可以基于自己的興趣并具有更大的自主性，接受的學(xué)科知識與技能培訓(xùn)也更加集中，因而一般具有更高的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)，其自主擇業(yè)的范圍更加廣泛，就業(yè)去向多為較發(fā)達地區(qū)的城市學(xué)校，也具有更好的職業(yè)發(fā)展前景。由此可見，早在招生錄取階段，小學(xué)全科教師培養(yǎng)的二元模式就已形成。

(三)誰在培養(yǎng)全科教師？

“誰在培養(yǎng)小學(xué)全科教師”的問題其實就是“如何培養(yǎng)小學(xué)全科教師”的問題，因為培養(yǎng)主體本身的層次和特點往往決定了將采用怎樣的培養(yǎng)模式。顯然，這里的培養(yǎng)主體是指設(shè)有教師教育專業(yè)的高校。從筆者目前掌握的資料來看，承擔(dān)小學(xué)教育師資培養(yǎng)任務(wù)的主要是高等師范院校，也包括少量的綜合性院校。高等師范院校包括?？坪捅究苾蓚€層次，培養(yǎng)面向鄉(xiāng)村的小學(xué)全科教師的院?；径际侵形鞑康貐^(qū)的省屬地方本科師范院校和?？茙煼对盒＃囵B(yǎng)非定向小學(xué)全科教師的院校則包括部屬的師范大學(xué)和冠以“省名”的師范大學(xué)，也有部分省屬地方本科師范院校同時承擔(dān)定向和非定向小學(xué)全科教師的培養(yǎng)任務(wù)，主要在培養(yǎng)模式上體現(xiàn)差別。顯然，學(xué)校的層次和所處的區(qū)位，決定了學(xué)校辦學(xué)條件和師資力量的差別，也導(dǎo)致其培養(yǎng)的人才質(zhì)量是不一樣的。從目前來看，培養(yǎng)非定向小學(xué)全科教師的專業(yè)招生人數(shù)一般比較少，培養(yǎng)過程中采取分方向的卓越教師培養(yǎng)方式；培養(yǎng)定向小學(xué)全科教師的專業(yè)招生人數(shù)一般比較多，采用全學(xué)科或多學(xué)科的粗放式培養(yǎng)，旨在迅速緩解農(nóng)村地區(qū)學(xué)校師資匱乏問題。從這個角度來看，我國小學(xué)全科教師的培養(yǎng)不僅在橫向的地域上呈現(xiàn)明顯的城鄉(xiāng)二元模式，而且在縱向的院校層次上表現(xiàn)出差異。

(四)小學(xué)是否一定需要全科教師？

為小學(xué)培養(yǎng)全科教師，往往基于這樣的理由：兒童需要完整而非割裂地認識本就完整的世界，兒童本身也需要被完整地認識，全科教師可以更全面地評價和更有針對性地教育兒童。然而，自“全科教師”這一概念誕生，學(xué)界對其存在合理性的爭議也如影隨形。19世紀晚期，美國學(xué)界產(chǎn)生關(guān)于“分科與全科教師”的討論，當時頗為年輕的杜威曾卷入這場討論，并提出了自己的主張。他認為，“一個人，如果他的興趣和能力是全方面的，那么，這種人肯定是人類文明進程中，在科學(xué)、產(chǎn)業(yè)和政治領(lǐng)域的偉大領(lǐng)袖，而不是在中小學(xué)任教?？v使全科教師掌握了15種不同的學(xué)科，卻缺少智力組織，對這些學(xué)科之間的關(guān)系沒有明確的認識，沒有能力從這種認識中為兒童呈現(xiàn)材料，那么我們也僅僅是增加負擔(dān)過重(overburdened)、思維混亂(confused)的教師給負擔(dān)過重、思維混亂的學(xué)生?！盵9]時至今日，隨著各學(xué)科知識積累不斷增加以及各行各業(yè)日益專業(yè)化，人們對高質(zhì)量基礎(chǔ)教育的訴求越來越強烈，一個教師能教好一門學(xué)科已屬不易，遑論教幾門乃至全部學(xué)科?！皻W美在實行小學(xué)教師教學(xué)全科化兩百多年之后也在反思，澳大利亞、英國和美國等國家的教育研究者通過實證研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師全科化教育的弊端不斷顯現(xiàn)，主要體現(xiàn)在全科教師在專業(yè)知識深廣度方面的欠缺，相關(guān)學(xué)科教學(xué)理論、教學(xué)方法的匱乏”[10]。人們對小學(xué)教育“必須是合作的工作，沒有任何人能夠在所有方面成為專家，或充分地、準確地掌握全部的事實和材料”[11]也越來越認同。

從我國教育實際來看，不論是部屬師范大學(xué)還是省屬地方普通師范院校，承擔(dān)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的“師資隊伍都是專業(yè)化教育訓(xùn)練的結(jié)果，他們自身就不是‘全科教師’，只是某個學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的專家，甚至只是一個學(xué)科中的某個分支學(xué)科領(lǐng)域的專家。一個不是‘全科教師’的師傅怎么去培養(yǎng)要成為小學(xué)‘全科教師’的徒弟？”[12]此外，小學(xué)全科教師入職后，無論是參加教研活動還是職稱評審，都需要選擇一個學(xué)科作為身份標識。我們所熟悉的小學(xué)教學(xué)名師，如于永正、支玉恒、竇桂梅、華應(yīng)龍等，都有明確的學(xué)科身份?？梢哉f，即使是最優(yōu)秀的小學(xué)全科教師，也無法在語文和數(shù)學(xué)教學(xué)上都達到上述名師的高度。當然，從知識背景來看，一個卓越的小學(xué)教師，必然如2014年教育部《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》所指出的“知識廣博、能力全面”，如此理解“全科”完全沒有問題，但一個卓越的中學(xué)教師或大學(xué)教師同樣必然是“知識廣博、能力全面”的。換句話說，“知識廣博、能力全面”是卓越教師的共性，是其在某一學(xué)科教學(xué)上表現(xiàn)卓越的必要條件。所以，培養(yǎng)小學(xué)全科教師作為應(yīng)對鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)性匱乏的權(quán)宜之計是可以理解和接受的，但隨著我國社會的發(fā)展和城鄉(xiāng)差別的縮小，以及“公平而有質(zhì)量的教育”的全面落實，我們恐怕需要對“全科教師”這一舶來的概念本身進行重釋，并對概念指導(dǎo)下的培養(yǎng)模式進行重構(gòu)。正如顧明遠先生曾指出的，“教師教育的開放的本質(zhì)特征是提高教師教育的質(zhì)量，從而提高教師的素質(zhì)。我們的改革都要落實到這個本質(zhì)上，而不是求形式的改變?！盵13]2018年教育部《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》已不再要求“能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)”，而是強調(diào)“素養(yǎng)全面，專長發(fā)展”，提出“面向培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專長發(fā)展的卓越小學(xué)教師，重點探索借鑒國際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗、繼承我國養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式?！盵14]

結(jié) 語

借鑒西方發(fā)達國家培養(yǎng)小學(xué)全科教師的理念和經(jīng)驗，我國教師教育領(lǐng)域已經(jīng)開始了小學(xué)全科教師培養(yǎng)的嘗試。然而，受制于地方經(jīng)濟社會發(fā)展水平和教育實際發(fā)展需要，我國小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式存在明顯的二元性，彼此之間具有顯著差別。這也是迄今為止，學(xué)界對于小學(xué)全科教師的概念尚未形成明顯共識的原因之一。職是之故，我們在討論全科教師時，首先需要明確是哪一種全科教師，同時，教師培養(yǎng)模式的選擇是經(jīng)濟社會發(fā)展狀況的產(chǎn)物，統(tǒng)一的全科教師培養(yǎng)模式在當下是不現(xiàn)實的。從這個意義上說，“全科教師”這一概念本身也是經(jīng)濟社會發(fā)展的產(chǎn)物。當然，正因為“全科教師”及基于這一概念的全科教師培養(yǎng)模式是經(jīng)濟社會發(fā)展的產(chǎn)物，我們有理由相信，隨著我國經(jīng)濟、社會的發(fā)展和地區(qū)間發(fā)展水平差距的縮小，在關(guān)于如何培養(yǎng)高水平的小學(xué)教師方面，將會達成越來越多的共識，呈現(xiàn)越來越多的共性。