袁琳 李俐

（西南大學(xué)教師教育學(xué)院 重慶 400715）

一、問題提出

2018 年全國教育大會(huì)上習(xí)近平總書記著重指出，培養(yǎng)什么人是教育的首要問題，要堅(jiān)持把立德樹人作為根本任務(wù)，做老師就要執(zhí)著于教書育人，有熱愛教育的定力、淡泊名利的堅(jiān)守。在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會(huì)報(bào)告中，習(xí)近平總書記也多次提及“不忘初心，牢記使命”。使命感是教師專業(yè)發(fā)展的核心要素，缺乏教育理想、信念的引領(lǐng)的專業(yè)發(fā)展必然缺乏持續(xù)的內(nèi)驅(qū)力。少數(shù)民族師范生是各民族未來教師行業(yè)的主力軍，肩負(fù)著改善本民族師資，提高本民族教育質(zhì)量，培養(yǎng)民族人才的重任。自新世紀(jì)以來，國家和各級(jí)政府高度重視民族教育，加大了對(duì)民族教育的投入，完善了培養(yǎng)少數(shù)民族人才的政策措施，促進(jìn)了少數(shù)民族教師隊(duì)伍規(guī)模和學(xué)歷的雙提升。然而，據(jù)統(tǒng)計(jì)，2019 年，少數(shù)民族專任普通高中教師15.98 萬，占全國專任教師總數(shù)的8.58%；少數(shù)民族專任普通初中教師34.17 萬，占全國專任教師總數(shù)的9.12%；少數(shù)民族專任普通小學(xué)教師63.73 萬，占全國專任教師總數(shù)的10.17%；少數(shù)民族普通高中和初中師生比均為6%，少數(shù)民族普通小學(xué)生師生比為5%。[1]可見，少數(shù)民族地區(qū)中小學(xué)教師數(shù)量仍存在嚴(yán)重不足。并且，教師的專業(yè)成長(zhǎng)也不能僅限于學(xué)歷和教學(xué)技能的提升，更需要關(guān)注內(nèi)在的專業(yè)精神的成長(zhǎng)。因此，對(duì)于在職業(yè)生涯準(zhǔn)備階段的少數(shù)民族師范生，不能僅僅關(guān)注他們知識(shí)與技能的掌握，也需要關(guān)注其職業(yè)使命感的培養(yǎng)。使命感是少數(shù)民族師范生專業(yè)發(fā)展的核心要素，是師范生從事教師職業(yè)最持久的源動(dòng)力。

使命感是一種重要的心理品質(zhì)。對(duì)此，學(xué)界主要有三種說法：一是古典主義視角，認(rèn)為使命感源自宗教，強(qiáng)調(diào)個(gè)人義務(wù)和天生注定；二是現(xiàn)代觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)使命感來自自我實(shí)現(xiàn)和內(nèi)驅(qū)力；三是新古典主義觀點(diǎn)，認(rèn)為使命感是個(gè)人內(nèi)在和外部的綜合。[2]一般來說，職業(yè)使命感水平高的人更少注重物質(zhì)上的收獲，而更加關(guān)注自我實(shí)現(xiàn)，也更希望通過職業(yè)實(shí)現(xiàn)社會(huì)性意義。[3]

教師使命感既具有一般職業(yè)使命感的特征，與工作的意義緊密連結(jié)，是教師將工作視為一種使命而全然投入專注，認(rèn)為是可以對(duì)社會(huì)增添福祉和有意義的工作。其次，教師使命感還有超越性使命。教師如果感知到自己所從事職業(yè)的意義，擁有職業(yè)使命感，工作的目的不是獲得物質(zhì)、金錢、名譽(yù)這些外在報(bào)償，更重要的是內(nèi)心的滿足感和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)，含有尋求生命意義的成分在內(nèi)。[4]Serow針對(duì)教師群體的研究表明，教師一旦擁有使命感，就會(huì)具有更長(zhǎng)久的從教意愿，對(duì)工作的社會(huì)價(jià)值也具有更深刻的理解，同時(shí)會(huì)付出更多的個(gè)人犧牲[5-6]。高職業(yè)使命感的教師會(huì)將教學(xué)視為能讓自己的才能和天賦更有意義的工作，并且能夠在工作和生活中體驗(yàn)到樂趣、意義和希望[7]。職業(yè)使命感高的人民教師具有更強(qiáng)的自我效能感和工作幸福感[8]、更高的生活滿意度。研究也發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的職業(yè)使命感與職業(yè)承諾之間存在顯著的正相關(guān)。[9]

師范生的職業(yè)使命感同樣有助于他們發(fā)現(xiàn)自己的人生意義和價(jià)值，進(jìn)而有利于其學(xué)業(yè)滿意度和生活滿意度的提高。[10]師范生的職業(yè)使命感可以預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)投入[11]，對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)適應(yīng)性均有顯著影響[12]，師范生的職業(yè)結(jié)果期待和職業(yè)自我效能在職業(yè)使命感與學(xué)業(yè)投入之間起到部分中介作用[13]。此外，有研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的職業(yè)使命感對(duì)其生涯發(fā)展有重要的影響：職業(yè)使命感與生涯準(zhǔn)備呈中等程度的正相關(guān)；[14]職業(yè)使命感水平越高，個(gè)體的生涯元能力就越高[15]。師范生階段正是教師職業(yè)使命感的萌芽或發(fā)展的關(guān)鍵期。作為教師專業(yè)精神最核心層次的職業(yè)使命感不僅會(huì)關(guān)系到師范生在校期間的學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)投入，以及學(xué)業(yè)成就，也會(huì)對(duì)今后從教意愿和從教生涯產(chǎn)生重要影響，進(jìn)而影響基礎(chǔ)教育質(zhì)量。

Korthagen 在“好教師”特質(zhì)的洋蔥模型中正式提出了教師使命的概念。他認(rèn)為使命關(guān)注比任何層次都更高且深入的問題，即從事教職的目的。試圖回答“我為何存在”、“個(gè)人心靈深處是什么樣子”等問題。其涉及的范圍比“認(rèn)同”要廣，包括家庭、社會(huì)團(tuán)體、文化乃至宇宙秩序等超個(gè)體層次，致力于發(fā)掘個(gè)人在整體大環(huán)境中存在的意義。簡(jiǎn)而言之，賦予個(gè)體存在的意義，其核心的追問是“我為何存在？”。[16]并且，他認(rèn)為教師超越性使命與積極心理學(xué)所強(qiáng)調(diào)的個(gè)人正向特質(zhì)有關(guān)。積極心理學(xué)強(qiáng)調(diào)的個(gè)人正向特質(zhì)，包括創(chuàng)造力、信任、關(guān)懷、勇氣、敏感、果斷、自發(fā)性和靈活性等。[17]積極心理學(xué)認(rèn)為，人的內(nèi)心存在著積極和消極兩股力量，積極力量得到培育和增長(zhǎng)，消極力量方能抑制或消除[18]。有研究發(fā)現(xiàn)，不管是通過直接增益，還是間接調(diào)節(jié)，心理資本作為個(gè)體的一種積極心理資源，能夠增加教師對(duì)其職業(yè)的認(rèn)同度。[19]研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的心理資本在職業(yè)使命感與工作投入間起部分中介作用[20]，在職業(yè)使命感與職業(yè)成功間起到完全中介作用，即職業(yè)使命感通過心理資本影響幼兒教師的職業(yè)成功。[21]

有研究證明，心理資本與學(xué)習(xí)投入有著密切的關(guān)系，在各變量的相關(guān)分析中心理資本的四個(gè)維度和學(xué)習(xí)投入的三個(gè)維度存在高度相關(guān)，心理資本具有預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)投入的作用[22]；心理資本通過對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響來影響學(xué)生的學(xué)習(xí)績(jī)效[23]；心理資本對(duì)學(xué)業(yè)成就有顯著的正向預(yù)測(cè)作用[24]?？梢姡殬I(yè)使命感與心理資本都是積極心理學(xué)研究的重要變量，對(duì)師范生在校期間的學(xué)習(xí)投入，學(xué)業(yè)成就及其職業(yè)生涯有著重要的影響。

目前，鮮少對(duì)少數(shù)民族師范生的使命感、心理資本與學(xué)習(xí)投入狀況的研究，更沒有共同探討少數(shù)民族師范生這三者之間的影響機(jī)制研究。鑒于上述，本研究以少數(shù)民族師范生為被試，旨在探討少數(shù)民族師范生的使命感、心理資本與學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀，并在此基礎(chǔ)上將職業(yè)使命感作為前因變量、心理資本與學(xué)習(xí)投入作為結(jié)果變量，構(gòu)建職業(yè)使命感、心理資本及學(xué)習(xí)投入的假設(shè)模型。因此，研究提出如下假設(shè)，假設(shè)1（H1）：少數(shù)民族師范生的職業(yè)使命感對(duì)學(xué)習(xí)投入具有顯著的預(yù)測(cè)作用；假設(shè)2（H2）：少數(shù)民族師范生的心理資本在職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)投入之間起中介作用。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究在中西部8 所高校（西南大學(xué)、陜西師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、廣西師范大學(xué)、貴州師范大學(xué)、西藏大學(xué)、南寧師范大學(xué)和綿陽師范學(xué)院）對(duì)少數(shù)民族師范生采用問卷星進(jìn)行調(diào)查，共回收問卷719 份，剔除無效問卷4 份，有效問卷為715 份，有效率為99%。其中，男生139人（19.44%），女生576人（80.56%）；壯族219 人（30.63%），藏族101 人（14.13%），土家族84 人（11.75%），回族54 人（7.55%），其他民族257人，含白族、布依族、哈尼族等22個(gè)民族。

（二）研究工具

1.職業(yè)使命感

本研究采用張春雨（2015）等人的職業(yè)使命感問卷（Calling Scale，CS）[25]。該問卷采用五級(jí)計(jì)分，包括了3 個(gè)維度：利他貢獻(xiàn)、導(dǎo)向力、意義和價(jià)值，共有11 個(gè)題項(xiàng)?！袄暙I(xiàn)”被定義為個(gè)體認(rèn)為自己所從事工作有利于他人，能夠?yàn)樯鐣?huì)利益有所貢獻(xiàn)；“導(dǎo)向力”，指?jìng)€(gè)體體驗(yàn)到的一種力量，該力量能夠引導(dǎo)個(gè)體提升自我并在當(dāng)前工作中表現(xiàn)更好?！耙饬x和價(jià)值”，即個(gè)體能否將自身生存價(jià)值和生命意義在工作中實(shí)現(xiàn)。[26]本研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.898，這表明該量表具有良好的信度。

2.心理資本

本研究采用張闊等人編制的積極心理資本問卷（PPQ）[27]。該問卷采用Likert 7 點(diǎn)計(jì)分法，包含4個(gè)維度：自我效能、韌性、希望和樂觀，共26 個(gè)題項(xiàng)，得分越高說明積極心理資本狀況越好。該問卷具有良好的信效度，已廣泛適用于學(xué)生群體的積極心理資本的測(cè)量。[28]本研究中，積極心理資本問卷的Cronbach’s α 系數(shù)為0.922，表明該量表具有較好的信度。

3.學(xué)習(xí)投入

本研究采用的《大學(xué)生學(xué)習(xí)投入量表（UWESS）》[29]。該量表是李西營和黃榮于2010 年翻譯修訂的國外Schaufeli 的學(xué)習(xí)投入量表（the Utrecht Work Engagement Scale-student，縮寫為UWESS）。該量表采用Likert 7點(diǎn)計(jì)分法，包含3個(gè)維度：動(dòng)機(jī)、精力和專注，共17個(gè)題項(xiàng)。在量表的信度方面，總量表α 系數(shù)為0.919，動(dòng)機(jī)分量表為0.857，精力為0.826，專注為0.815。表明了該量表在總體上有較好的穩(wěn)定性和內(nèi)部一致性。本研究中，該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.957，這表明該量表具有非常好的信度。

（三）數(shù)據(jù)處理與共同方法偏差檢驗(yàn)

采用SPSS24.0 和MPLUS7.0 對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理與分析。使用的主要方法是獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)、方差分析、相關(guān)分析，以及bootstrap 法進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)[30-31]。為檢驗(yàn)可能存在的共同方法偏差，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行Harman單因子檢驗(yàn)[32]，未旋轉(zhuǎn)的主成分因素分析結(jié)果顯示，特征值大于1的因子有8個(gè)，其中第一個(gè)因子解釋的變異量為35.43%，低于臨界值40%，說明本研究不存在明顯的共同方法偏差[33]。

三、結(jié)果與分析

（一）少數(shù)民族師范生使命感、心理資本及學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀

1.少數(shù)民族師范生使命感現(xiàn)狀

對(duì)少數(shù)民族在職業(yè)使命感及各個(gè)維度進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果見表1。少數(shù)民族師范生的職業(yè)使命感均值為5.131，在量表中值4以上，其因子意義和價(jià)值、導(dǎo)向力和利他貢獻(xiàn)的均值都在量表均值（理論中值為3）以上，尤其是意義和價(jià)值、以及利他貢獻(xiàn)都超過值5，這說明少數(shù)民族師范生的職業(yè)使命感處于較高水平。

表1 少數(shù)民族師范生職業(yè)使命感的均值和標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）

分別采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析對(duì)不同性別、年級(jí)、專業(yè)、是否為公費(fèi)師范生以及親朋好友是否為教師的少數(shù)民族的職業(yè)使命感進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)職業(yè)使命感在親朋好友是否為教師（t=2.052 P=0.041）存在顯著差異，而在不同性別、專業(yè)、年級(jí)、是否為公費(fèi)師范生上無顯著差異（P〉0.05）。具體來講，親朋好友中有教師的少數(shù)民族師范生的職業(yè)使命感水平顯著高于親朋好友中沒有教師的師范生。

2.少數(shù)民族師范生心理資本現(xiàn)狀

對(duì)少數(shù)民族在心理資本及各個(gè)維度進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果見表2。少數(shù)民族師范生的心理資本均值為4.366，在量表中值4以上，其因子樂觀、韌性、自我效能感和希望的均值都在量表中值4以上，這說明少數(shù)民族師范生的心理資本處于中等偏上水平。從心理資本各維度看，韌性的得分最低。

表2 少數(shù)民族師范生心理資本的均值和標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）

分別采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析對(duì)不同性別、年級(jí)、專業(yè)、是否為公費(fèi)師范生以及親朋好友是否為教師的少數(shù)民族的心理資本進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)心理資本在性別（t=4.281，P=0.000）、是否為公費(fèi)師范生（t=2.560，P=0.011）、親朋好友是否為教師（t=3.171，P=0.002）、不同專業(yè)上（F=4.898，P=0.008）存在顯著差異，而在不同年級(jí)上無顯著差異（P〉0.05）。具體來講，男生的心理資本水平顯著高于女生，公費(fèi)師范生的心理資本水平顯著高于非公費(fèi)師范生，親朋好友中有教師的少數(shù)民族師范生的心理資本水平顯著高于親朋好友中沒有教師的師范生，理科生的心理資本水平顯著高于文科生，藝術(shù)生的心理資本水平顯著高于文科生。

3.少數(shù)民族師范生學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀

對(duì)少數(shù)民族師范生在學(xué)習(xí)投入及各個(gè)維度進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果見表3。少數(shù)民族師范生的學(xué)習(xí)投入均值為4.368，在量表中值4以上，其因子專注、精力和動(dòng)機(jī)的均值都在量表中值4以上，尤其是動(dòng)機(jī)接近值接近5，這說明少數(shù)民族師范生的學(xué)習(xí)投入處于中等偏高水平。

表3 少數(shù)民族師范生學(xué)習(xí)投入的均值和標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）

分別采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析對(duì)不同性別、年級(jí)、專業(yè)、是否為公費(fèi)師范生以及親朋好友是否為教師的少數(shù)民族的學(xué)習(xí)投入進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)投入在性別（t=2.217，P=0.027）、年級(jí)（F=7.099，P=0.000）、親朋好友是否為教師（t=2.658，P=0.008）上存在顯著差異，而在不同性別、不同專業(yè)、是否為公費(fèi)師范生上無顯著差異（P〉0.05）。具體來講，男生的學(xué)習(xí)投入水平顯著高于女生，親朋好友是教師的師范生學(xué)習(xí)投入顯著高于親朋好友不是教師的師范生，大四師范生的學(xué)習(xí)投入顯著高于其他年級(jí)的師范生。

（二）少數(shù)民族心理資本、職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)投入的相關(guān)關(guān)系

1.各變量的相關(guān)分析

對(duì)研究變量進(jìn)行Pearson 相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，職業(yè)使命感與心理資本呈顯著正相關(guān)（r＝0.442，p＜0.01），與心理資本具體維度的相關(guān)也顯著；與學(xué)習(xí)投入呈現(xiàn)顯著相關(guān)（r＝0.426，p＜0.01），與學(xué)習(xí)投入具體維度的相關(guān)也顯著；心理資本與學(xué)習(xí)投入（r＝0.641，p＜0.01）及其具體維度的相關(guān)也顯著，見表4。

表4 少數(shù)民族師范生的職業(yè)使命感、心理資本、學(xué)習(xí)投入的相關(guān)

2.心理資本在職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)投入間的中介作用

本研究采用MPLUS7.0統(tǒng)計(jì)學(xué)分析軟件對(duì)研究模型的擬合度進(jìn)行檢驗(yàn)，得到的擬合指標(biāo)分別為：χ 2=243.98，RMSEA=0.096，RMR=0.038，CFI=0.959，GFI=0.935，NFI=0.953，TLI=0.942，各項(xiàng)指數(shù)表明模型擬合良好[34]。

本研究采用偏差矯正的百分位Bootstrap 法檢驗(yàn)中介效應(yīng)，重復(fù)抽樣1000次，通過計(jì)算95%的置信區(qū)間對(duì)假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。由表5和圖1可知，職業(yè)使命感對(duì)學(xué)習(xí)投入的系數(shù)為0.166（P〈0.01，95%的置信區(qū)間值為[0.108，0.223]，不包括0），由此，H1得到支持，職業(yè)使命感對(duì)學(xué)習(xí)投入有顯著預(yù)測(cè)作用。此外，職業(yè)使命感對(duì)心理資本的系數(shù)為0.407（P〈0.01，95%的置信區(qū)間值為[0.346，0.468]，不包括0）；心理資本對(duì)學(xué)習(xí)投入的系數(shù)為0.572（P〈0.01，95%的置信區(qū)間值為[0.509，0.634]，不包括0）；職業(yè)使命感通過心理資本對(duì)學(xué)習(xí)投入的中介效應(yīng)值為0.233（P〈0.01，95%的置信區(qū)間值為[0.199，0.295]，不包括0）。綜上，H2得到支持，即心理資本在職業(yè)使命感對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響中起中介作用，且中介效應(yīng)所占的效應(yīng)比例為58.39%，即職業(yè)使命感對(duì)學(xué)習(xí)投入的總效應(yīng)中有58.39%是通過心理資本實(shí)現(xiàn)的，表明心理資本在職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)投入之間起部分中介作用。

圖1 職業(yè)認(rèn)同在職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)投入之間的中介路徑模型圖

表5 心理資本中介效應(yīng)的分解結(jié)果（n=715）

四、討論

（一）少數(shù)民族師范生職業(yè)使命感、心理資本與學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀分析

研究發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族師范生的心理資本與學(xué)習(xí)投入的得分均呈中等偏上水平，與楊芷英、李春花[35-36]的研究結(jié)果一致。然而，少數(shù)民族師范生的職業(yè)使命感的得分處于中等偏上水平，與王慧[37]的研究結(jié)果不一致。這跟研究對(duì)象不一樣有關(guān)，也可能有以下幾個(gè)主要原因：（1）近年來，隨著國家對(duì)少數(shù)民族地區(qū)教育和師資隊(duì)伍建設(shè)的重視，少數(shù)民族學(xué)生受教育權(quán)利得到保障，師資隊(duì)伍規(guī)模穩(wěn)步擴(kuò)大，結(jié)構(gòu)逐步優(yōu)化，教育質(zhì)量明顯改變。（2）民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育不斷深化，中華民族共同體意識(shí)不斷鑄牢，各民族的使命感更強(qiáng)。（3）教師專業(yè)的發(fā)展不僅僅停留在方法和技能的培養(yǎng)，更加注重教育理想、信念的引領(lǐng)，激發(fā)教師對(duì)教育事業(yè)的真摯情感，培植教育情懷。

在少數(shù)民族師范生的職業(yè)使命感、心理資本與學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀三個(gè)方面，親朋好友是否是教師是個(gè)重要的影響因素，有親朋好友是教師的少數(shù)民族師范生在這三方面的水平均高于沒有親朋好友是教師的少數(shù)民族師范生。可見，該類師范生受環(huán)境的影響，對(duì)教師職業(yè)有更深入的了解，更多地體驗(yàn)到教師職業(yè)的價(jià)值和意義，因而有著對(duì)教師職業(yè)發(fā)自內(nèi)心的熱愛和向往，因此其職業(yè)使命感強(qiáng)，心理資本水平高，進(jìn)而學(xué)習(xí)投入高。

在心理資本水平上，研究發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族文科生師范生在心理資本總體水平上都低于理科生和藝術(shù)生，且在三個(gè)維度（希望、韌性和自我效能）上均低于理科生或藝術(shù)生。這與以往研究的研究結(jié)果一致[38]。出現(xiàn)這個(gè)結(jié)果的原因可能是由于理科生和藝術(shù)生比文科生的學(xué)習(xí)目標(biāo)會(huì)更清晰、學(xué)習(xí)任務(wù)更重，難度更大。因此，他們可能比文科生更能設(shè)定現(xiàn)實(shí)且有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)與制定合理的學(xué)習(xí)計(jì)劃，在學(xué)習(xí)過程中意志品質(zhì)會(huì)得到更多的磨練，有更強(qiáng)的心理韌性，同時(shí)也會(huì)更加增強(qiáng)他們的自我效能感。

在學(xué)習(xí)投入上，研究發(fā)現(xiàn)，大四師范生的學(xué)習(xí)投入顯著高于其他年級(jí)的師范生，該結(jié)果與以往研究一致[39-40]，大四是師范生實(shí)習(xí)或已經(jīng)完成實(shí)習(xí)，以及參加教師招聘、考研備考的關(guān)鍵時(shí)期。因此，在這個(gè)期間，師范生會(huì)全身心投入緊張的面試和備考中，學(xué)習(xí)投入會(huì)加大。這說明師范生不太重視平時(shí)的學(xué)習(xí)積累，大四學(xué)習(xí)投入的顯著增加實(shí)際上是這一種功利化的學(xué)習(xí)方式，這顯然不利于少數(shù)民族師范生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)以及教師人才的選拔。

（二）少數(shù)民族師范生職業(yè)使命感、心理資本與學(xué)習(xí)投入的相關(guān)關(guān)系分析

研究發(fā)現(xiàn)職業(yè)使命感與心理資本、學(xué)習(xí)投入均存在顯著的正相關(guān)。首先，本研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)，與以往研究結(jié)果一致[41]。來自國外大學(xué)生群體的研究也顯示，具有職業(yè)使命感的大學(xué)生常常表現(xiàn)出更強(qiáng)的目的感、更強(qiáng)的職業(yè)計(jì)劃性以及認(rèn)識(shí)到當(dāng)前學(xué)習(xí)與未來職業(yè)的相關(guān)性[42]。具有使命感的人最重要的特征是行動(dòng)取向，他們會(huì)在使命感的驅(qū)動(dòng)下，積極投入于與其使命感相一致的活動(dòng)當(dāng)中[43]。大學(xué)階段是師范生的職業(yè)準(zhǔn)備階段，這表明少數(shù)民族師范生職業(yè)使命感越強(qiáng)，他們就會(huì)高度認(rèn)可教師職業(yè)的價(jià)值和意義，會(huì)對(duì)未來教師工作充滿期待并且更清晰自己的行動(dòng)目標(biāo)，積極投入相關(guān)的職業(yè)準(zhǔn)備中，對(duì)學(xué)習(xí)更專注、充滿熱情和富有責(zé)任感。

其次，本研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)使命感與心理資本呈顯著正相關(guān)，與以往研究結(jié)論一致[44-46]。這表明，少數(shù)民族師范生職業(yè)使命感越強(qiáng)，其心理資本水平越高。這可能是因?yàn)樯贁?shù)民族師范生能通過感受教師職業(yè)的意義和價(jià)值，更清晰自己的目標(biāo)，更有自信，對(duì)未來抱有希望，更能在挫折中快速復(fù)原。

第三，本研究發(fā)現(xiàn)，心理資本與學(xué)習(xí)投入呈顯著正相關(guān)，這與以往研究結(jié)果吻合[47]。學(xué)習(xí)投入是工作敬業(yè)度（work engagement）概念在學(xué)生群體的延伸，根據(jù)JDR（job demand resource model）模型，工作敬業(yè)度受到資源和工作要求的影響。另外，個(gè)體特質(zhì)也被作為影響因素納入模型，通常被作為不可被改變的因素。隨著積極組織行為學(xué)研究的興起，具有可開發(fā)特征的類狀態(tài)（state-like）概念——心理資本（psychological capital）被作為影響產(chǎn)出的個(gè)體因素受到關(guān)注。[48]心理資本作為一種重要的個(gè)人資源，可以補(bǔ)充工作要求所消耗的能量，維持工作要求和工作資源的平衡，以促使個(gè)體產(chǎn)生工作投入的積極結(jié)果[49]。這表明，心理資本為少數(shù)民族師范生的學(xué)習(xí)投入提供了有效的心理資源，心理資本水平高的少數(shù)民族師范生面對(duì)學(xué)習(xí)的要求時(shí)會(huì)更自信，面對(duì)學(xué)習(xí)中的困難時(shí)有更強(qiáng)的韌性，也能以更積極的態(tài)度面對(duì)學(xué)習(xí)中的困難和挑戰(zhàn)，看到充滿希望的未來，愿意將自己的時(shí)間和精力投入并專注于學(xué)習(xí)中，這些因素有助于提升少數(shù)民族師范生的學(xué)習(xí)投入水平。

（三）心理資本在職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)投入之間的中介效應(yīng)分析

研究發(fā)現(xiàn)，在沒有納入中介變量心理資本之前，少數(shù)民族師范生職業(yè)使命感對(duì)學(xué)習(xí)投入有顯著的預(yù)測(cè)作用，這與陳鴻飛的研究結(jié)果一致[50]。納入中介變量心理資本之后，心理資本在職業(yè)使命感和學(xué)習(xí)投入之間起中介作用，這與薛芳的研究結(jié)果存在一定的一致[51]。薛芳等人研究發(fā)現(xiàn)，心理資本在本科職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)投入中也起部分中介作用，但是納入積極心理資本后，職業(yè)使命感對(duì)學(xué)業(yè)投入作用減弱[52]。本研究發(fā)現(xiàn)，在納入心理資本中介變量后，職業(yè)使命感對(duì)學(xué)習(xí)投入作用增加。這主要是因?yàn)槭紫冗x取的研究對(duì)象不同。其次，少數(shù)民族師范生被賦予更多的使命，既肩負(fù)教師使命又肩負(fù)民族使命。同時(shí)使命感還有外在與內(nèi)在之別。因此，不同的使命感如何作用，外在的使命感是否能喚醒內(nèi)心的需求、成為內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力，增強(qiáng)個(gè)體的心理資本，賦予個(gè)體行為的自覺性和能動(dòng)性，影響外在的行為值得更深入探討。少數(shù)民族師范生職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)投入間的部分中介作用揭示了職業(yè)使命感對(duì)少數(shù)民族師范生學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制，即職業(yè)使命感通過心理資本影響少數(shù)民族師范生的學(xué)習(xí)投入。

五、貢獻(xiàn)與啟示

本研究基于中國國情，首次以少數(shù)民族師范生為樣本，了解少數(shù)民族師范生的職業(yè)使命感、心理資本以及學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀，探討了少數(shù)民族師范生職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系機(jī)制。少數(shù)民族師范生的職業(yè)使命感、心理資本以及學(xué)習(xí)投入總體水平處于中等偏上。少數(shù)民族師范生的心理資本在其職業(yè)使命感與學(xué)習(xí)投入間起部分中介作用。本研究的結(jié)果對(duì)于少數(shù)民族師范生的培養(yǎng)以及教師隊(duì)伍的建設(shè)至少有以下幾點(diǎn)實(shí)踐啟示：

第一、重視少數(shù)民族師范生職業(yè)使命感的培育。具體措施包括：（1）培養(yǎng)師范生健康的人格，促進(jìn)其建立良好的自我同一性，在自我的探索與成長(zhǎng)中體驗(yàn)教師角色的權(quán)力和責(zé)任，并在實(shí)踐中深入思考這些權(quán)利和責(zé)任，從而形成相應(yīng)的使命感；（2）加強(qiáng)師范生的師德修養(yǎng)，強(qiáng)化立德樹人意識(shí)，引導(dǎo)樹立正確的人生觀、價(jià)值觀和幸福觀，具有熱愛教育事業(yè)、熱愛學(xué)生的職業(yè)理想與職業(yè)信念；（3）將少數(shù)民族師范生的教師職業(yè)的外在使命感與內(nèi)在使命感，教師使命感與民族使命感聯(lián)結(jié)起來，讓他們真正體驗(yàn)到教師職業(yè)對(duì)于個(gè)人、民族和國家的意義，將外在的使命感賦予的責(zé)任作為一種導(dǎo)向力，根植于或轉(zhuǎn)換為個(gè)體主體的自覺意識(shí)，自主而生一種對(duì)他人、社會(huì)和人生的責(zé)任感知，激發(fā)個(gè)體為追尋和實(shí)現(xiàn)自我意義與人生意義的努力。

第二、大學(xué)要為師范生營造教師職業(yè)使命感的組織氛圍。研究發(fā)現(xiàn)，親朋好友是否是教師是影響少數(shù)民族師范生的職業(yè)使命感、心理資本與學(xué)習(xí)投入水平的重要因素?？梢?，環(huán)境因素有助于幫助少數(shù)民族師范生塑造使命感、提升心理資本以及積極投入師范專業(yè)的學(xué)習(xí)。職業(yè)使命感包括內(nèi)外部導(dǎo)向的雙重含義，具體而言，職業(yè)使命感是指員工受到外在召喚（祖國、家庭、榜樣等）和內(nèi)在驅(qū)動(dòng)（興趣、激情、價(jià)值觀）的雙重導(dǎo)向，懷有強(qiáng)烈的目的意識(shí)并以充滿意義感的方式去踐行某種特定的職業(yè)角色，且以利他導(dǎo)向作為員工行為的主要?jiǎng)訖C(jī)源。[53]研究發(fā)現(xiàn)，并不是所有的人在職業(yè)初始階段就能夠?qū)⒆约核鶑氖碌穆殬I(yè)視為一種使命，當(dāng)部分大學(xué)教師還處于“使命感尋求”階段的時(shí)候。[54]實(shí)際上，大部分師范生在大學(xué)階段也還處在“使命感尋求”階段。并且，從認(rèn)知的角度看，職業(yè)使命感的形成是有個(gè)發(fā)展的過程，是個(gè)體在外界的灌輸、宣傳、示范等因素影響下通過觀察、學(xué)習(xí)、選擇、內(nèi)化的結(jié)果。因此，大學(xué)需要為師范生提供完成專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù)所需的各種資源和必要的心理援助，準(zhǔn)確傳遞給師范生社會(huì)對(duì)教師角色的期望，降低師范生對(duì)角色的茫然，通過使命感的激發(fā)提升師范生對(duì)教師職業(yè)的內(nèi)在意義和價(jià)值的感知，更好地把握教師職業(yè)生涯的方向，促使師范生以更高的學(xué)習(xí)熱情和責(zé)任面對(duì)學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)，通過開發(fā)和利用好自身的心理資本更主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)中，提升對(duì)教師工作的勝任感和價(jià)值感，為未來的教師職業(yè)做充足的準(zhǔn)備。

第三、注重少數(shù)民族師范生心理資本的開發(fā)和培養(yǎng)。積極組織行為學(xué)認(rèn)為，心理資本是提升教師工作投入，促進(jìn)個(gè)體積極發(fā)展的內(nèi)在力量，是僅次于社會(huì)資本和人力資本的第三大資本。也就是說，心理資本是教師的一種心理資源，可以進(jìn)行投資與開發(fā)。[55]在少數(shù)民族心理資本的開發(fā)和培養(yǎng)中，要關(guān)注以下幾點(diǎn)：一是要注重鍛煉他們的心理韌性，讓他們?cè)诿鎸?duì)學(xué)習(xí)中的困難與挫折時(shí)有積極的心態(tài)，有更強(qiáng)的意志力，愿意在學(xué)習(xí)過程中投入更多的時(shí)間和精力，從而提升學(xué)業(yè)成就。二是關(guān)注文科生的心理資本水平。注重文科生的學(xué)習(xí)目標(biāo)管理，學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，增強(qiáng)文科生的專業(yè)認(rèn)同感，進(jìn)而促使文科生更積極地投入專業(yè)的學(xué)習(xí)。三是將心理資本的培養(yǎng)融入師范生的基本素質(zhì)培養(yǎng)中，通過“強(qiáng)化專業(yè)訓(xùn)練，提高職業(yè)自信；制定職業(yè)目標(biāo)，構(gòu)筑未來希望；提升專業(yè)興趣，培養(yǎng)樂學(xué)意識(shí)；堅(jiān)定職業(yè)信念，磨煉心理韌性”[56]來提升師范生的心理資本水平。

總之，加強(qiáng)對(duì)職業(yè)使命感的培育，重視心理資本的開發(fā)和培養(yǎng)有助于提升西部少數(shù)民族師范生的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)精神，促進(jìn)其學(xué)業(yè)投入，推動(dòng)少數(shù)民族師范生的高質(zhì)量發(fā)展。西部高校應(yīng)當(dāng)積極深入探索少數(shù)民族師范生職業(yè)使命感的培養(yǎng)路徑，培養(yǎng)有堅(jiān)定信念、樂教勤業(yè)、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)纳贁?shù)民族師范生，肩負(fù)起我國民族教育的使命。