陳 瑩

(閩江學(xué)院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)創(chuàng)造學(xué)院，福建 福州 350108)

黨的十七大提出，“提高自主創(chuàng)新能力，建設(shè)創(chuàng)新型國家” 和“促進以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)”的發(fā)展戰(zhàn)略。2010年，教育部發(fā)布《關(guān)于大力推進高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》明確指出，大學(xué)生是我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的巨大潛力群體之一，高校在進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的同時，應(yīng)該深化高等教育改革，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入人才培養(yǎng)的全過程。人才培養(yǎng)模式是決定高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，也是當(dāng)代創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中非常重要的問題。目前，隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進入越來越重視科技的階段，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)能力成為一個新議題。在此背景下，許多創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的短板開始顯現(xiàn)，一些學(xué)生在大學(xué)期間積極參加各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動、競賽，可是畢業(yè)以后就停止創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)；或是有些學(xué)生在大學(xué)期間就不關(guān)心創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、缺乏創(chuàng)造力，這些都成為高等教育反思創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的具體問題。針對傳統(tǒng)的以教師為中心、高校為主體的人才培養(yǎng)模式，在“新常態(tài)”下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)該提倡自組織理念，并在教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié)使自組織的價值最大化。

一、自組織理論的發(fā)展歷程及相關(guān)概念

自組織理論最早在物理學(xué)領(lǐng)域被提出，它起源于1900年的一次實驗。當(dāng)時的法國青年科學(xué)家貝納德發(fā)現(xiàn)了一種自然現(xiàn)象，在熱量不均的流體中會出現(xiàn)一種穩(wěn)定的六角形的水花，但當(dāng)時沒能科學(xué)地解釋這種現(xiàn)象。到了1969年，比利時科學(xué)家普利高津提出耗散結(jié)構(gòu)理論，科學(xué)地解釋了這種現(xiàn)象，即當(dāng)系統(tǒng)處于遠離熱力學(xué)平衡狀態(tài)時，在一定外界條件下，由于系統(tǒng)內(nèi)部非線性相互作用，可以經(jīng)過突變而形成新的有序結(jié)構(gòu)。[1]普利高津憑借對耗散結(jié)構(gòu)的研究獲得了1977年諾貝爾化學(xué)獎。1973年，德國科學(xué)家哈肯出版了《協(xié)同學(xué)》論文集，標志著協(xié)同學(xué)的誕生。協(xié)同學(xué)研究的是非平衡態(tài)的開放系統(tǒng)在與外界有物質(zhì)或能量交換的情況下，如何通過自己內(nèi)部的協(xié)同作用，自發(fā)地出現(xiàn)時空和功能上的有序結(jié)構(gòu)。1972年，法國數(shù)學(xué)家托姆提出了突變論，他認為，自然界中存在漸變和突變兩種變化，除了平滑的、循序漸進的漸變之外，還存在大量的突然變化，包括火山爆發(fā)、地震、生物的變異、金融危機等。

自組織理論并非單一理論，其中的耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學(xué)和突變論的研究內(nèi)容互有交叉，但又指向不同的方向，其相同內(nèi)容是都在尋找自組織結(jié)構(gòu)中無序到有序的一般規(guī)律。以上三種理論被稱為系統(tǒng)科學(xué)領(lǐng)域的“新三論”，與超循環(huán)理論、分形理論、混沌理論一并屬于系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展的第二階段研究成果，也就是說自組織理論是一個包含了若干子理論的學(xué)科群(圖1)。[2]

圖1 自組織理論學(xué)科群Fig.1 Discipline cluster of self-organization theory

自組織理論自誕生以來就從自然科學(xué)領(lǐng)域逐漸向人文社科領(lǐng)域延伸，作為一種研究自然界復(fù)雜變化的理論，同樣能夠解釋人類社會中的復(fù)雜現(xiàn)象。時至今日，不同的學(xué)科領(lǐng)域紛紛引入自組織理論來解釋自然界和社會系統(tǒng)中各種各樣的復(fù)雜現(xiàn)象。目前，我國高等教育中人才培養(yǎng)模式的產(chǎn)生大多還依賴系統(tǒng)科學(xué)第一階段的研究成果“老三論”：一般系統(tǒng)論、控制論、信息論。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式將教師、學(xué)校、學(xué)生、教育教學(xué)、教學(xué)設(shè)施等基本要素視為一個整體，但是較為封閉，忽略了開放性、自由選擇等要素對人才培養(yǎng)的重要作用。從這個角度來說，人才培養(yǎng)在系統(tǒng)科學(xué)上的發(fā)展尚未成熟，應(yīng)該將人才培養(yǎng)與自組織理論結(jié)合起來，重新設(shè)計創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式。

二、自組織理論的特點與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)關(guān)聯(lián)性

自組織系統(tǒng)是能夠自行演化或改進其結(jié)構(gòu)組織的系統(tǒng)。自組織理論主要研究復(fù)雜的自組織系統(tǒng)(自然系統(tǒng)、社會系統(tǒng))是如何形成、發(fā)展與演化的，以及自組織系統(tǒng)是如何從低級走向高級、從無序走向有序的。[3]有學(xué)者將自組織系統(tǒng)的內(nèi)涵分為兩個層次：一是強調(diào)聯(lián)結(jié)、組合、協(xié)同等組織形式和力量；二是重視組織過程中的自發(fā)性和自覺性。[4]3-11高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)兼具自組織系統(tǒng)內(nèi)涵的兩個層次，即重視學(xué)科間產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合，同時也要重視大學(xué)生個體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的自發(fā)自覺。

另外，要了解自組織理論的特點，還須回歸系統(tǒng)科學(xué)理論上來。由于自組織理論的基本內(nèi)容仍屬于系統(tǒng)科學(xué)的范疇，因此，系統(tǒng)論的整體性、動態(tài)性、層次性、最優(yōu)化仍然包含在自組織理論當(dāng)中。同時，有學(xué)者認為，自組織理論還具有開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性這些新特點。[5]筆者認為還應(yīng)加上自主選擇性與自我反饋性。具有以上特點的系統(tǒng)才能稱得上是一個自組織系統(tǒng)，即促成了一個系統(tǒng)的自組織。

(一)開放性

在普利高津的理論中，封閉的、孤立的系統(tǒng)是不存在的，只有開放的系統(tǒng)才更值得去研究與探索，系統(tǒng)的開放是一種必然。開放的系統(tǒng)才能形成與外界物質(zhì)和能量的交換，在生物和社會系統(tǒng)中，這種交換還包括信息的交換。[6]根據(jù)熱力學(xué)第二定律，在孤立系統(tǒng)中，系統(tǒng)內(nèi)部與環(huán)境沒有能量交換，系統(tǒng)將自發(fā)地向混亂度增大的方向變化，最終的結(jié)果必然是系統(tǒng)的無序，熵達到最大；開放的系統(tǒng)可以引進負熵來抵消熵增，由此促進系統(tǒng)從無序走向有序。[5]陳寅恪先生曾提出“獨立之精神，自由之思想”，用以表達對學(xué)術(shù)自由的追求，如今這句話更多地是用來形容大學(xué)之根本。大學(xué)的獨立和自由即開放，主要體現(xiàn)在思維的開放。在教學(xué)活動、日常生活中，高校內(nèi)部應(yīng)形成一股自下而上的開放之風(fēng)，無論是課堂教學(xué)還是課余活動，教師、學(xué)生、行政管理人員都應(yīng)開放心胸，以包容并舉的心態(tài)迎接新事物。如今，國家不斷出臺激勵措施鼓勵大學(xué)生參加產(chǎn)學(xué)研合作項目，社會各界與高校師生的產(chǎn)學(xué)研合作也越來越多。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的人才培養(yǎng)不是封閉孤立的，人才培養(yǎng)模式需要通過與外部能量、物質(zhì)、信息進行交換來保持系統(tǒng)的持續(xù)、自發(fā)的運作。

(二)非線性

系統(tǒng)內(nèi)部各要素(子系統(tǒng))之間的相互聯(lián)系、相互作用是非線性的。平衡、均勻、無差異的狀態(tài)是不能產(chǎn)生有序、自發(fā)的系統(tǒng)，自組織系統(tǒng)內(nèi)要素的運動應(yīng)是永恒的、隨機的，只有這樣的系統(tǒng)才能時刻保持隨機擾動，從而觸發(fā)形成新的、有別于原有系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的有序系統(tǒng)。人類的創(chuàng)新活動和創(chuàng)業(yè)實踐從來都不是線性的，一切新事物的產(chǎn)生都具有必然性和偶然性。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)中沒有單一范式，需要多種培養(yǎng)手段同時進行。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)也非一蹴而就，它是發(fā)散思維、收斂思維、批判思維、設(shè)計思維、聯(lián)想思維、想象思維等多種思維的集合體，這些思維的培養(yǎng)是一個漫長、曲折、整合的過程，單調(diào)的線性教育教學(xué)模式不可能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新思維和具備創(chuàng)業(yè)實踐能力的人才。同時，跨領(lǐng)域異文化的碰撞有利于創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生。古今中外，概莫如是。關(guān)漢卿，金末元初人，走南闖北的生活閱歷形成了豐富的文化背景，因此能寫出數(shù)量龐大的元曲雜劇。歐洲文藝復(fù)興時期著名的美第奇家族涉獵廣泛，包括金融、藝術(shù)、政治、哲學(xué)等領(lǐng)域，積攢了大量的財富和名聲。后人用“美第奇效應(yīng)”來形容跨領(lǐng)域的成就。由此可見，沒有人可以按部就班地創(chuàng)造出新知識、新事物，因此在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式中應(yīng)融入非線性教育方式，努力營造微小的“擾動”，給學(xué)生提供多種多樣的活動選項，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)場景，鼓勵學(xué)生動手實踐。高?？刹欢ㄆ谂e辦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽、沙盤演練、創(chuàng)業(yè)者沙龍等活動，激發(fā)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)熱情，從而引起系統(tǒng)從無序到有序的變化，使大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維從“一時興起”到“時刻準備”。

(三)協(xié)同性

在哈肯看來，協(xié)同是指系統(tǒng)中的各要素在整體發(fā)展或運行過程中的協(xié)調(diào)與合作的性質(zhì)，是圍繞“協(xié)同”和“競爭”兩種系統(tǒng)運作的機制。[3]子系統(tǒng)的競爭使系統(tǒng)趨于非平衡，而這正是系統(tǒng)產(chǎn)生自組織的先決條件。在競爭狀態(tài)中，一方的屬性同化了另一方，使另一方屬性與自身相同，進而形成了協(xié)同，這便是協(xié)同學(xué)中的支配原理。[5]在支配原理作用下，系統(tǒng)會基于相干效應(yīng)開始按照某種折中的模式協(xié)調(diào)運動，這樣系統(tǒng)各部分達到協(xié)同，逐漸從無序走向有序。在這種相干效應(yīng)作用下，各子系統(tǒng)的某些運動趨勢合起來將會大于原來各子系統(tǒng)的作用，也就是產(chǎn)生“1+1>2”的效用?？梢姡瑓f(xié)同性是自組織系統(tǒng)的核心要素。在人類社會中，即使是最早的原始社會，原始人也會為了生存而聚集在一起，因此社會屬性是人類社會的一大特征，以群體力量聚合在一起的人類具有單個人所不具備的能量與優(yōu)勢。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)中也是如此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的成功大都需要團隊的力量，需要不同的人負責(zé)創(chuàng)意、財務(wù)、研發(fā)、營銷等，這是人類社會中勞動分工的一種形式。當(dāng)代高校開設(shè)專業(yè)的綜合性給協(xié)同培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才提供了可能，不同專業(yè)的學(xué)生可以自由地在校園內(nèi)外集結(jié)，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動。

(四)漲落性

漲落是相對于平均值而言的。當(dāng)系統(tǒng)中的某個變量或行為產(chǎn)生了相對于平均值的偏移，那么漲落就發(fā)生了，即前文所說的“擾動”。在一個自組織系統(tǒng)中，漲落是不可避免的。接近平衡態(tài)的系統(tǒng)所產(chǎn)生的漲落會自行衰弱并最終回到穩(wěn)定有序的狀態(tài)；而遠離平衡態(tài)的系統(tǒng)，任何一個微小的漲落都能觸發(fā)“巨漲落”，產(chǎn)生系統(tǒng)的不穩(wěn)定狀態(tài)，進而生成新的穩(wěn)定有序的耗散結(jié)構(gòu)。[2]在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)過程中，可能會遇到成功，也可能遇到失敗，這些波動對于整個人才培養(yǎng)模式系統(tǒng)而言都是漲落，最終將系統(tǒng)帶入另一個穩(wěn)定的、有序的新階段。然而，人們常常更重視“成功教育”，忽略了“失敗教育”的重要性，失敗對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育來說更是難得的寶貴經(jīng)驗，值得人們花更多的時間進行研究。因此，高校在進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)時，應(yīng)提高對學(xué)生成敗的包容度，營造寬松自由的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化環(huán)境。

(五)自主選擇性

自組織系統(tǒng)中的自主選擇不是“無為而治”，也不是費耶阿本德的“怎么都行”，而是一種適應(yīng)外在環(huán)境的選擇，具有方向性和目標性。自主選擇有別于他人選擇，是組織自動、自發(fā)的對環(huán)境變化產(chǎn)生的一種適應(yīng)行為，無論選擇的依據(jù)如何，都是系統(tǒng)內(nèi)部子系統(tǒng)本身主動的選擇。創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)從來都是學(xué)生自主、自發(fā)的選擇，沒有人能強迫學(xué)生去創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，也沒有人可以代替學(xué)生選擇創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的方向和領(lǐng)域，教師在“授人以漁”之后，應(yīng)適時抽身，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目完全交托給學(xué)生，充分尊重學(xué)生的自主選擇權(quán)，這樣將更有利于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的發(fā)展和超越。

(六)自我反饋性

自組織系統(tǒng)在每一次的漲落擾動之后，都應(yīng)該進行自我反饋，反省之前的漲落是否適應(yīng)了環(huán)境的變化，這種反省在自然界是一種自我反饋，在人類社會則成為“反思”。這種自我反饋是自組織所特有的，是不需借助外力的。通過自我反饋，自組織系統(tǒng)能夠看到自身的優(yōu)勢與劣勢，從而自我催化、進步、成長。一個優(yōu)秀的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，應(yīng)該是一個善于自我反思的人，不僅反思自身，而且反思社會現(xiàn)狀；一個成功的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團隊也應(yīng)該是善于反思的，學(xué)生只有通過不斷迭代的思考，才能進入更高層次的精神領(lǐng)域，這便是自我反饋的力量。

總體來說，自組織理論雖然起源于自然科學(xué)領(lǐng)域，但研究人員已經(jīng)在醫(yī)學(xué)、信息技術(shù)，甚至是社會經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域都發(fā)現(xiàn)了自組織現(xiàn)象。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)不是封閉、靜止、孤立的，每個學(xué)生都可以視為一個自組織系統(tǒng)，其培養(yǎng)模式應(yīng)通過與外部社會環(huán)境的不斷交換能量、信息來保持系統(tǒng)的開放性，并在系統(tǒng)內(nèi)部不斷地進行自主選擇與自我反饋；同時，當(dāng)專業(yè)知識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗等隨機、非線性要素在學(xué)生大腦中產(chǎn)生漲落，學(xué)生的各方面知識、閱歷、經(jīng)驗都被調(diào)動起來，生成協(xié)同作用時，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育才有可能達到成果的落地與轉(zhuǎn)化。

三、自組織理論在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)中的運用

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的本質(zhì)是一種創(chuàng)造、求新、求異的活動，它要求大學(xué)生能夠突破傳統(tǒng)思維定式，創(chuàng)造出對社會有價值、新穎、獨特的產(chǎn)物。[6]高校作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的重陣，肩負著培養(yǎng)有創(chuàng)造力的高層次人才的社會責(zé)任，因此，了解創(chuàng)造性人才培養(yǎng)規(guī)律，把握創(chuàng)造性思維培養(yǎng)機制，由此循序漸進地培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，成為當(dāng)代高等教育的當(dāng)務(wù)之急。

多爾在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，從現(xiàn)代范式的局限性出發(fā)，結(jié)合皮亞杰的生物學(xué)世界觀、普利高津的自組織與耗散結(jié)構(gòu)理論、布魯納的認知論以及杜威、懷特海的過程思想，創(chuàng)造性地提出了后現(xiàn)代主義課程理論框架——4R標準，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性。多爾認為，后現(xiàn)代的課程設(shè)計應(yīng)有別于泰勒時期的課程觀，應(yīng)該是“一種形成性的而不是預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的課程”[7]181。筆者認為，在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式設(shè)計中，可以基于多爾的4R標準，提出適合我國高校特點的方案，具體實施路徑如下。

(一)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)具備開放性

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的開放性體現(xiàn)在三個層面：空間、制度、思維。首先，空間的開放性體現(xiàn)在校園建筑的設(shè)計和設(shè)置上。在進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系設(shè)計和開發(fā)時，應(yīng)與本校的眾創(chuàng)空間進行連接，因地制宜，設(shè)計實踐環(huán)節(jié)、培養(yǎng)創(chuàng)客思維、激發(fā)想象力，解決創(chuàng)客遇到的問題，提升創(chuàng)客知識技能。其次，制度的開放性體現(xiàn)在高校在起草和頒布與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)的制度時，應(yīng)預(yù)留足夠的彈性，做到“法無禁止即可為”，從制度層面為師生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)松綁。最后，思維的開放性主要體現(xiàn)在教學(xué)的課程設(shè)計上。高校的教育工作者應(yīng)該有開放的心胸，主動與周圍環(huán)境交換資源和信息。

具備創(chuàng)造性的人才應(yīng)能與外界不斷產(chǎn)生能量、信息交換，因此在人才培養(yǎng)階段，教師設(shè)置的課程、活動應(yīng)當(dāng)具備一定的不確定性、異常性、模糊性、不平衡性，甚至是無效性。我國基礎(chǔ)教育對學(xué)生的培養(yǎng)常常是追求“正確”，語文教育中最常提問的“本段文字體現(xiàn)了作者什么樣的觀點？”這本是涉及作者主觀思想的問題，可是卻設(shè)置了標準答案。因此，長久以來學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了做每一件事都是有目的、有意義的，可是大自然卻未必如此，人類生命系統(tǒng)應(yīng)該向大自然的生態(tài)系統(tǒng)學(xué)習(xí)，享受一定程度的沒有目的、沒有標準。這樣的狀態(tài)下，學(xué)生才能以開放的心靈去接受外界的信息，而非單純地從“有沒有用”角度選擇信息。高校教師可以嘗試在教學(xué)設(shè)計上不預(yù)設(shè)教學(xué)目標，但是提供給學(xué)生充分的選擇權(quán)，在閱讀課外文獻時，設(shè)置2/3為指定篇目閱讀，其余1/3由學(xué)生自主搜集相關(guān)題材。同時，課堂教學(xué)還可以采用小班制、對話式教學(xué)法。從學(xué)校層面看，則應(yīng)多鼓勵專業(yè)之間、校際之間的開放合作，增強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才和團隊的流動性與合作性，這樣才能從根本上激勵學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)熱情。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)不應(yīng)是線性的、序列性的，而應(yīng)是充滿建構(gòu)性和非線性的特征，通過師生在培養(yǎng)過程中的相互作用形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)不竭的動力。

(二)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)具備反思性

反思性對應(yīng)的是多爾提出的“回歸性”，回歸是一種數(shù)學(xué)的循環(huán)運算，代表著迭代。正如自組織結(jié)構(gòu)所具備的自我反饋性質(zhì)，反思是人類區(qū)別于其他生物的特質(zhì)之一，也如布魯納所說:“教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)分開來。”[8]

反思針對的是教育教學(xué)的過程而非結(jié)果，在反思中有必要引入反饋機制，讓各方人員的共同判斷來開展反饋，這些人員可以是同儕，也可以是教師，還可以來自社會各行各業(yè)。然而在這一反饋過程中，教師毫無疑問仍占據(jù)著核心位置。缺少反饋的反思是無效的，只是一種簡單的重復(fù)，缺乏轉(zhuǎn)變性。同時，多爾在書中還提出了“社區(qū)”概念，通過建立動態(tài)的社區(qū)，幫助個體得到建設(shè)性的批評。因此，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)中，高校可以邀請各界人士參與，組成學(xué)習(xí)小組或?qū)W習(xí)社區(qū)，組織學(xué)生在課堂內(nèi)外展示自己的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，同時得到各界人士不定期的動態(tài)評價，形成“項目-反饋-項目-反饋”的循環(huán)。另外，教師可以將同一個問題在學(xué)生不同年級或項目的不同階段多次提出，以此引起學(xué)生的反思，反思自己在每次處理同一件事情時的方式方法，并結(jié)合同學(xué)、老師提出的反饋，形成學(xué)生自己的思考，進而自我催化、成長。

(三)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)具備聯(lián)系性

多爾的4R標準多是針對教學(xué)設(shè)計提出的，因此他在“關(guān)聯(lián)性”中提出了教育關(guān)聯(lián)與文化關(guān)聯(lián)兩個概念。首先，教育關(guān)聯(lián)涉及到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)。 后現(xiàn)代教育觀的課程結(jié)構(gòu)不必面面俱到、包羅萬象，而應(yīng)是有反思、有深度的課程體系，也就是說學(xué)生應(yīng)該將主要的科目學(xué)精、學(xué)透，通過自己的反思將所有的課程聯(lián)系起來，形成自身的知識背景。其次，文化聯(lián)系產(chǎn)生于宏大的宇宙觀。每個學(xué)生都是獨立的，他們來自不同的家庭、地域，說著不同的方言，有著不同的人生經(jīng)歷，教師應(yīng)當(dāng)尊重每個學(xué)生的文化背景，理解每個學(xué)生不可能產(chǎn)生相同的學(xué)習(xí)效果這一道理，從而改變教師直接信息傳遞這一功能。同時，個人的觀點應(yīng)該統(tǒng)一到更寬廣的文化、生態(tài)、宇宙模體之中[7]187，學(xué)生應(yīng)該認識到個人的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)不能脫離家國命運，國家社會的現(xiàn)狀也會決定大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的走向。

因此，高校培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，應(yīng)重視人才培養(yǎng)系統(tǒng)間的橫向關(guān)聯(lián)，即多個開放、運動的系統(tǒng)之間的關(guān)聯(lián)，增強各校之間人才交換流動、增進學(xué)校之間的聯(lián)盟、同儕學(xué)習(xí)、校企合作、產(chǎn)學(xué)研共建等。另外，高校還應(yīng)積極開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，持續(xù)深化科教融合，推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入人才培養(yǎng)的全過程。值得注意的是，在創(chuàng)設(shè)聯(lián)系性時，高校應(yīng)自覺避免“形式主義”和徒有其表的各種聯(lián)系造成的教育資源與社會資金的浪費。

(四)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)具備自由選擇性

在自組織系統(tǒng)演化過程中，外在力量的介入并不能催化組織演化，相反會導(dǎo)致組織走向僵化、靜止的結(jié)局。因此，自組織系統(tǒng)的演化，應(yīng)尊重組織的自主選擇性，組織的演化方向應(yīng)是組織自己的主動選擇。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)中應(yīng)重視學(xué)生的自主選擇權(quán)。由于后現(xiàn)代教育觀并不主張統(tǒng)一的標準答案，因此教師應(yīng)多鼓勵學(xué)生有目的地尋找不同的解決方案。然而，目前部分教師已習(xí)慣于給學(xué)生各種“人生指導(dǎo)”，生怕學(xué)生“走彎路、撞南墻”，有些學(xué)生也渴望老師能給一些“捷徑”，避免失敗。殊不知，這樣的教育模式并不能培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力的學(xué)生，只能培養(yǎng)出難以超越“前浪”的“后浪”而已。培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，外界應(yīng)當(dāng)給學(xué)生充分的賦權(quán)，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維、批判思維，讓學(xué)生自主選擇自己需要的課程資源、發(fā)展方向、創(chuàng)業(yè)信息，而非像傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式那樣以學(xué)校/教師為主導(dǎo)的安排教學(xué)內(nèi)容、講座、參訪等教育活動。需要注意的是，學(xué)生在進行自主選擇之前，應(yīng)掌握一些背景知識，能夠依據(jù)現(xiàn)有的自身條件，對外部環(huán)境進行理性判斷而非盲目嘗試，這樣才能做出最優(yōu)化的選擇。

四、結(jié)語

19世紀末，京師同文館和福建船政學(xué)堂的建立，代表著我國近代高等教育的萌芽。在我國一百多年的高等教育發(fā)展史中，人才培養(yǎng)模式經(jīng)歷了諸多演變，但在大部分高校仍是“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛能并未得到充分的發(fā)揮。與此同時，自然科學(xué)在百年中經(jīng)歷了跨越式的發(fā)展。其中，自組織理論的出現(xiàn)，影響了從自然科學(xué)到社會科學(xué)的諸多領(lǐng)域。相較之下，高等教育人才培養(yǎng)模式的變革沒有跟上自然科學(xué)發(fā)展的速度，因此，從這個角度來說，運用自組織理論來指導(dǎo)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的變革，既有積極的探索意義，又有充分的現(xiàn)實價值。當(dāng)然，自組織理論在高等教育領(lǐng)域尚未發(fā)展成熟，仍然值得學(xué)界繼續(xù)關(guān)注。