劉云婷，陳麗航

（1.桂林旅游學院，廣西桂林 541006；2.桂林航天工業(yè)學院，廣西桂林 541004）

新的全球局勢來臨，大國關系重新調整，目前國際形勢緊張，出現(xiàn)很多信息不對稱而導致的輿論事件，留學生教育作為國家語言文化傳播重要的一環(huán)，在建立人類命運共同體、 維護世界和平及國家利益上，有著重要的作用。教育部在《來華留學生高等教育質量規(guī)范（試行）》的人才培養(yǎng)方案中指出“來華留學生應當熟悉中國歷史、地理、社會、經濟等中國國情和文化基本知識，了解中國國情制度和外交政策，了解中國社會主流價值觀和公共道德觀念，形成良好的法治觀念和道德意識”[1]。為了制定符合教育部提出的人才培養(yǎng)方案，目前國內各高校集中在以下3 個方面進行課程設置：文化課、思想教育課和隱性課程。在課時安排上，多數(shù)高校文化課為每周二至四節(jié)，開設茶藝、書法、剪紙等中國傳統(tǒng)文化體驗課程，在了解中國國情和政策制度方面有限，遠遠不能滿足人才培養(yǎng)方案規(guī)定的內容。

首先，目前國內留學生文化共鳴方面的研究有部分思想價值觀的探討，而留學生教育又不同于一般本科教育，直接提倡思想政治教育欠妥。其次，目前已有關于留學生價值觀的研究，大部分為宏觀理論研究（如何正英，2018；李慧琳& 張營廣，2014；王春剛&王鳳麗，2013 等），具體實踐較少[2-4]。王海蘭、寧繼鳴（2016）就孔子學院發(fā)展中的適當性和適度性進行了探討，對于留學生對中國文化產生的共鳴教育，也應該遵循適當性和適度性的原則[5]。因此，若要將這一培養(yǎng)目標設置到留學生課程中，開發(fā)顯性課程之外的隱性課程更為妥當（趙欣，2020）[6]?；趪H形勢和國內背景，文化隱性教育的實施和隱性課程的開發(fā)都顯得十分必要。該文運用類實驗方法探討將中國的歷史、地理、社會、經濟等這些無法作為顯性課程的內容設置為隱性課程，穿插在顯性課程中的可行性，探索隱性課程在漢語教學過程中對留學生的影響，在留學生隱性教育上具有一定的理論和實踐意義。

1 隱性教育概說

美國歷史上曾出現(xiàn)過科技和知識高于人的教育，進而導致了美國教育的失誤。在這樣的情況下，人本主義心理學家Silver(1976)便提出學校需把價值教育理念與教學活動結合的理念，使學生在潛移默化中形成健全的人格。具體價值教育的實施方式包括價值澄清、價值灌輸、道德推理、價值分析、社會角色、融合教育和行動學習[7]。除了學校宏觀上課程設置直接影響學生，教師在教學中也會潛在地影響學生價值觀和行為規(guī)范。整個學校的環(huán)境、權威的行使、課程設置、教職工以及學生，都暗藏著一定社會影響，對在校生的價值觀和行為塑造起了很大的作用(Semper&Blasco,2018）[8]。同時他們提到，在19 世紀的西方，現(xiàn)在被認為的隱性教育如價值觀、道德準則、 紀律和社會規(guī)范正是當時學校教育最重要的一部分。Massialas（2001）研究指出非正式的隱性課程對學生的影響力占到了90%[9]。

隱性教育（hidden curriculum）最先由Philip Wesley Jackson（1968）提出，他認為在學校不僅學的是學術知識，也包括潛在心理上和價值觀上的學習[10]。隱性課程是在以學生為中心的物質、 社會和文化的學習環(huán)境中，有意識和無意識學到的知識、情感態(tài)度和價值觀。這些學習課程包括計劃性的和非計劃性的（馬云鵬，2002）[11]。隱性教育的5 個內容體系是“品德的培養(yǎng)、作風養(yǎng)成、文化修養(yǎng)、身心培育和潛能開發(fā)”（賈克水，2000）[12]。留學生在中國學習，其實也避免不了在這5 個內容體系中受到一定的影響。但目前部分高校注重顯性課程，導致留學生課程較為單一，對其他課程的重視和開發(fā)不夠，忽視隱性課程的重要性（張紅蘊，2009）[13]。趙欣（2020）從中國文化海外傳播的角度對留學生隱性課程真實存在性進行了探討，并認為漢語文化類課程可以被視為隱性課程[14]。葉荔輝（2020）通過對留學生進行質性訪談和實證研究，發(fā)現(xiàn)隱性課程對留學生有積極作用，但同時也提出4 個困境： 教輔部門對隱性課程的支持度不高、隱性課程單一、文化體驗課程深度不夠、師生關系易對學生的學習結果產生一定影響。由此，他提出了來華留學生隱性教育的群際融合模型以解決目前的困境[15]。

綜上所述，計劃性課程之外的隱性教育是被認為存在且重要的。該文所探討的隱性課程是指從文化理解的角度出發(fā)，立足于人類命運與文化共同體，結合教學中的實際情況，將中國的歷史、地理、社會、經濟等情況做隱性教育。幫助留學生多角度、多方式了解中國。在同向同行理論的指導下，進行類實驗研究，提出以下問題。

研究問題1：隱性課程下，留學生對中國的認知感是否有變化？

研究問題2：留學生對文化隱性課程的態(tài)度如何？

研究問題3：以何種方式文化呈現(xiàn)隱性課程？

2 來華留學生隱性教育調查

2.1 研究對象

該研究調查對象是桂林旅游學院留學生。依據(jù)隨機原則將首次來華的留學生按班級分為控制組1和實驗組2，均為混合國籍的留學生，控制組1 為37人，實驗組2 為36 人，學習課程內容均為漢語，不涉及專業(yè)學習。在為期一年的學習后接受問卷調查。實驗組在漢語學習過程中穿插文化理解相關的典型時事。接受調查之前注明問卷和成績無關，無須多慮，以下分析的數(shù)據(jù)全部來源于回收的問卷，其中有效問卷為73 份。

質量檢測是保證樁基施工質量的重要手段，是房屋建設過程中不可或缺的環(huán)節(jié)。以某高層住宅樓為例，就其樁基質量檢測進行了如下分析：

2.2 調查數(shù)據(jù)處理和分析

該研究設計了5 個維度來考查留學生對于中國的認知，分別是中國的法律制度、社會、國情、文化和對中國的認知程度，分別對應變量1～5。問卷采用李克特量表七段評價法。該文數(shù)據(jù)分析使用的軟件是統(tǒng)計軟件SPSS 26.0，為了檢驗問卷內容對研究是有效的，首先進行了信度和效度的檢驗。具體檢驗結果見表1、表2。

表1 可靠性統(tǒng)計

表2 KMO 和巴特利特檢驗

通過使用統(tǒng)計軟件SPSS 26.0 可靠性分析，對問卷的涉及5 個維度內容的信度進行檢驗，結果如表1 所示，Alpha 系數(shù)為0．941(大于0．7)，表明該問卷的內容可靠性較強，信度較高。通過使用統(tǒng)計軟件SPSS 26．0 因子分析來檢驗問卷的內容效度，結果如表2 所示，KMO 值為0．864(大于0．7)，表明該問卷內容效度較高。以上數(shù)據(jù)證明了該研究所使用的調查問卷信度和效度較高，可用于該文的研究。

2.3 深度訪談

為了獲得調查問卷以外更多的信息，圍繞研究提出的3 個問題，該研究對3 名漢語留學生進行了半結構式訪談，其中高中畢業(yè)A、本科畢業(yè)B 和研究生畢業(yè)C 留學生各一名，分別來自哈薩克斯坦、泰國和剛果（布）。由于疫情原因，A、B 學生為線上訪談，C 學生為面談。

3 調查結果分析

3.1 對中國的法律制度、社會、國情和文化的知曉程度與對中國的認知呈正相關

通過分析顯示，留學生對中國的認知度（var5）與對中國的法律制度（var1）、社會(var2)、國情(var3)和文化(var4)呈顯著性相關。相關性如表3 所示。

表3 留學生在五個維度上表現(xiàn)的相關性分析

通過使用統(tǒng)計軟件SPSS 26.0 相關性分析，var1與var5 的呈顯著性相關，相關系數(shù)為0.458，中度相關；var2 與var5 的呈顯著性相關，相關系數(shù)為0.783，高度相關；var3 與var5 的呈顯著性相關，相關系數(shù)為0.696，高度相關；var4 與var5 的呈顯著性相關，相關系數(shù)為0.800，高度相關。

3.2 隱性課程對留學生有正面影響

為了了解隱性課程對留學生的影響，該研究對控制組1 使用常規(guī)教學法； 對實驗組2 采用隱性課程的教學。經過一年的學習后，考查隱性課程對留學生關于中國的認識是否有不同。使用獨立樣本t 檢驗，結果如表4、表5 所示。

表4 控制組與實驗組對中國的認知程度描述性分析

表5 控制組與實驗組對中國的認知程度的獨立樣本t 檢驗分析

3.3 留學生對隱性課程的態(tài)度較為復雜

通過深入訪談，發(fā)現(xiàn)留學生對隱性課程學習的態(tài)度來源于較為復雜，這些原因可總結為以下幾點：教育文化背景、學習動機、學習策略和接受的教學方法。

（1）教育文化背景多元化。

學生在來中國之前有不同的學習經歷，他們的教育背景受到本國的思想價值觀和民族意識的影響，短期內要接受另一種文化下的課程模式存在一定的適應期。中國與留學生國家的外交關系也影響到他們對隱性課程的態(tài)度。

（2）學習動機差異大。

對一門語言的學習，是否需要學習目的語國家的國情、 經濟和文化等相關國情也受學習動機的影響。訪談中得知，留學生來中國留學的目的與他們對中國的了解深度密切相關。有的為了通過漢語考試，在中國學習深造，他們只對考試相關的內容感興趣；有的留學生是為了來中國工作，了解中國國情有助于工作順利展開； 有一部分留學生覺得對中國很感興趣，在中國生活很有意思，喜歡學習各方面的知識。學習動機影響留學生對中國社會的了解，而對中國社會的了解程度又反過來影響留學生的學習動機，形成作用與反作用的關系。

（3）學習策略有區(qū)別。

善于利用資源管理策略的留學生會將漢語課堂以外如中國電視廣播、 手機新聞等社會條件利用到學習中，對學習內容的開放性和包容性較高。部分學生雖能在中國的環(huán)境中學習，但只接收課上的漢語知識，課余時間仍通過來源國的媒介來了解中國。

（4）接受的教學方法不同。

教師對于隱性課程具有導向作用(彭小蘭、童建軍，2009)[16]。對于不同的文化和教育背景的學生，在同一課堂學習，教師采用的教學方法也會導致學生產生正遷移或負遷移。如果教師教授的隱性課程內容跟學生原來認知系統(tǒng)中建構的知識相似，那么學生會立即認同并加強此認知，表現(xiàn)得積極。若學生學習到的知識與現(xiàn)有認知系統(tǒng)中的知識有較大的差距，原有認知受到干擾，無法理解新知識，便會產生負遷移，表現(xiàn)得消極。值得一提的是由于隱性課程在課堂內外是以非顯性的方式進行，而留學生在某些方面知識及觀念的變化是潛移默化的，存在進行了隱性課程的學習，但學生并沒有意識到這樣的情況。從訪談中可以看出，教育文化背景、學習的策略、教學方法都對留學生的學習動機產生一定的影響，在分析留學生對隱性課程的態(tài)度上，每一個個體都具有典型性，不能因為國別或教育程度而進行簡單的分類。

4 研結論與討論

該研究以桂林旅游學院留學生為調查對象，探討隱性教育在來華留學生課程設置中的影響。該研究發(fā)現(xiàn)，隱性教育對來華留學生產生了正向的影響，并且能夠提高對中國的認同感。由于遵守目的語國家的法律是基本前提，留學生在課堂內外無論是否同意都必須無條件遵守，因此，在隱性課程設置的內容中，法律知識和對中國的認知呈中度相關。而社會知識、文化知識與對中國的認知的高度相關。由此可見，設置隱性課程或者教學中穿插隱性知識能夠幫助留學生建立文化共同體的觀念，但留學生對隱性課程的態(tài)度較為復雜。如果該研究能夠反映隱形教育能使留學生在文化理解上產生積極地影響，那研究結果帶來的啟示如下。

4.1 構建文化共同體

受多元文化教育的影響，留學生容易先入為主地形成“文化中心主義”。而留學生對中國的認知也是在本國文化建構基礎上形成的，因此不可避免地會制造一定的誤讀和偏見。調查中發(fā)現(xiàn)，部分留學生來華后仍用原來國家的渠道了解中國，一方面受限于漢語水平，另一方面缺少教師的引導，不知道中國人利用何種渠道了解時事動態(tài)。從傳播與文化的建構理論和協(xié)同管理理論的指導下，教師可在一定語境下對所教授的內容進行教學，啟發(fā)學生理解文化的異質性，從而幫助留學生在跨文化的學習中構建新的文化認知方式，建立文化共同體的認知。

4.2 樹立客觀的知識傳播理念

調查中發(fā)現(xiàn)，通過接受隱性教育，學生知道扶貧、“一帶一路”等詞的意義，并且認同構建人類命運共同體的等思想，同時表示愿意把他們真實了解的中國傳播給周圍的人。而沒有接受隱性教育的學生則表示沒接觸過相關詞匯。因此，基于教材開發(fā)隱性課程可成為隱性教育的一個渠道。由于隱性知識在很大程度上依賴教師個人對教材知識的深挖和時事的選取，又難免會出現(xiàn)授課教師個人操控上出現(xiàn)的失誤。留學生學習漢語本身就是跨文化教學，教師應回避相關的敏感問題，本著處于客觀的知識傳播者的角度，避免將思想觀念強行灌輸給學生。

4.3.開發(fā)多元和立體的漢語課程

文化認知很多情況下是基于情感認同（朱佳妮、姚君喜，2019）[17]。學校開發(fā)隱性課程，除了對一般傳統(tǒng)的課堂教學和文化體驗課進行研究外，也可以拓展到線上和課外，如利用多形式社交和新聞媒體，翻轉課堂、 參觀扶貧基地和旅游基地，參與志愿者服務、真實地加入鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中等，建立與本國人的情感友誼，打破只與授課教師建立聯(lián)系的局面，幫助學生深入地接觸社會，同時也能使得教學顯現(xiàn)立體化和多元化。

5 結語

該研究由于研究范圍和實踐有限，只在一所高校進行了小范圍的類實驗研究，樣本量和涉及留學生國籍有限。所進行為期一年的隱性課程的研究，也只在部分教師的課程中體現(xiàn)。同時，研究中對教材的隱性課程開發(fā)只涉及實際所使用的部分教材，無法對現(xiàn)階段主流教材進行隱性課程的開發(fā)和使用。需要注意的是，留學生除了通過隱性課程增加對中國的了解之外，課后結交的不同朋友也會對留學生產生影響。未來研究者可考慮在研究范圍、教材的開發(fā)上進行改進，從而延伸留學生教育的意義，使之成為文明交流互鑒對話新模式。