謝良梅

（作者單位：廣東中山市實(shí)驗(yàn)中學(xué)）

“雙減”發(fā)文至今已近半年，一切看似塵埃落定，喧囂不再。不過，站在不同的角度、立場，不同的個(gè)體或群體對“雙減”體悟并不盡相同，若要問成效，大概除了教培機(jī)構(gòu)的大門紛紛關(guān)閉的直觀印象外，就是學(xué)校辦學(xué)又多了一道緊箍咒，提醒從教者，工作不逾越不踩雷。筆者理解“雙減”背后教育發(fā)展理念以及育人使命的回歸，然而，令人頗為困惑的是，中考選拔性功能仍在，甚至比高考更“慘烈”，既然如此，初中教學(xué)又該如何去做學(xué)科教學(xué)的減法？畢竟，除了9 大傳統(tǒng)科目外，體育中考的難度在加大、分量在加重，甚至音樂、美術(shù)、信息技術(shù)也對加入中考的應(yīng)試體系有著按捺不住的興趣與沖動(dòng)，若再聯(lián)想到2021 年廣東中考數(shù)學(xué)曾把學(xué)生考崩潰的事實(shí)，教育的焦慮不僅一點(diǎn)沒有減少反而進(jìn)一步加大了。這就是說，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是否能夠減輕或者真的減輕，只能是“仁者見仁智者見智”了，且現(xiàn)實(shí)的教育觀察也暗示了路徑依賴的頑固性?！半p減”背后的諸多矛盾與困境，再次證明了教育問題的復(fù)雜性，教育改革需要系統(tǒng)性安排。既然引發(fā)教育焦慮的因素未有消除，對學(xué)校、教師的教育教學(xué)業(yè)績的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)未見多大改觀，我們的“雙減”前路如何？

討論“教育去哪里”不妨問問“教育從哪里來”。事實(shí)上，我們的教育一直在育人，只是這么多年來，我們的育人導(dǎo)向確實(shí)有失偏頗，存在人的“物化”問題。表現(xiàn)在，第一，學(xué)生在應(yīng)試教育體系下被視為“工具”，即學(xué)習(xí)、考試的機(jī)器，是一個(gè)模子刻出來的“集體人”；第二，我們對教育的許多認(rèn)知仍然停留在工業(yè)革命時(shí)代，專注于通過教育去馴化出物質(zhì)人、技術(shù)人、有用的人，因此，教育的標(biāo)準(zhǔn)化、應(yīng)試化、技能化就在所難免；第三，我們一直依賴于用宏大立論來確定教育的意義，由此，我們就把學(xué)生認(rèn)作為需要時(shí)時(shí)灌輸大道理的對象，致使一個(gè)思維最活躍的年齡卻過早地被模式化，既忽視了個(gè)體成長背景的多樣性，以及性格的復(fù)雜性與豐富性，也掩蓋了個(gè)體價(jià)值和個(gè)人訴求，不可避免削弱了創(chuàng)新氛圍的營造。

這么多年來，正是憑借一系列漂亮的數(shù)字，我們的教育呈現(xiàn)出野蠻增長的態(tài)勢，進(jìn)而遮蓋了教育中諸多深層次問題。然而，我們又不得不直面學(xué)生體力與視力下降以及24.6%的抑郁檢出率（2020 年心理健康藍(lán)皮書《中國國民心理健康發(fā)展報(bào)告（2019-2020）》）的事實(shí)，而時(shí)不時(shí)出現(xiàn)的學(xué)生自殺事件也不斷刺激大家的神經(jīng)，以至于不少班主任工作中的重心，就是忙碌于抑郁癥學(xué)生的早發(fā)現(xiàn)、早報(bào)告、早記錄。此種教育與管理困境昭示著家庭、學(xué)校教育的問題以及教育問題的周而復(fù)始。不過，學(xué)生身心受損是否一定要校外教輔機(jī)構(gòu)來買單是值得商榷的，但是“雙減”無疑給了學(xué)校一個(gè)重新審視自身的機(jī)會(huì)，一個(gè)重置教育意義的機(jī)會(huì)，那就是，信息文明時(shí)代，教育到底意味著什么？

現(xiàn)代信息革命以來，人工智能、電子工業(yè)、通信技術(shù)、生物工程、航天深海等科技成就正在顛覆人類現(xiàn)有的生存狀態(tài)，這就意味著，大國競爭的大格局下，人的創(chuàng)新素養(yǎng)與終身學(xué)習(xí)能力的培育要上升到教育戰(zhàn)略的高度，植根于農(nóng)耕文明、服務(wù)于工業(yè)文明的教育理念與行為要適應(yīng)時(shí)代發(fā)展而轉(zhuǎn)型升級，就顯得尤為迫切。同時(shí)，立足于社會(huì)現(xiàn)象看，“社畜”“內(nèi)卷”“躺平”等熱詞正隨著網(wǎng)絡(luò)延伸而獲得相當(dāng)多人的認(rèn)同，這本質(zhì)上是E 時(shí)代人在大時(shí)代下的失落與無助，是殘酷的社會(huì)現(xiàn)實(shí)對學(xué)生時(shí)代接受的雞湯文化消解的結(jié)果。換言之，教育大眾化下，家庭資源和關(guān)注的全部傾注以及學(xué)生在時(shí)間與精力方面的全力投入，也可能是“投入產(chǎn)出比”的嚴(yán)重失衡。“985 廢物”“海歸廢物”并不能簡單看作為戲謔之言，“學(xué)歷貶值”和“學(xué)歷高消費(fèi)”吸引人們的注意，也就是20 來年的光景，這也在一定程度上暴露出我們的教育與時(shí)代節(jié)奏某種程度上的不合拍。以此觀之，學(xué)生尚不成熟的義務(wù)教育階段，不能輸在起跑線上的家庭育人觀，帶有強(qiáng)烈功利導(dǎo)向的“應(yīng)試教育”以及不分場合、不管個(gè)體差異的育人方法是否就能帶給孩子“想象中”的光明前景？相信沒人能得出肯定的答案。概而論之，在當(dāng)下技術(shù)環(huán)境、物質(zhì)基礎(chǔ)、人文空間等都發(fā)生相當(dāng)大變化的情況下，我們的教育不能再僅局限于把學(xué)生培育成教育工業(yè)機(jī)器下的一顆顆螺絲釘而忽視學(xué)生的思想與靈魂的感受，忽略了學(xué)生作為人的主體意識的喚醒。當(dāng)然，我們會(huì)說，教育并不缺理論、概念、愿景，道理我們都懂，但就是做不到。因此說，改變教育思想遠(yuǎn)比批評應(yīng)試教育來得艱難、來得重要，教育要從物化轉(zhuǎn)到人化，從宏大立論轉(zhuǎn)向微觀敘事，進(jìn)而在教育者中達(dá)成一定的價(jià)值共識，從而重塑現(xiàn)有的教育教學(xué)生態(tài)，教育才能真正回歸“育人”的本色。立足于對傳統(tǒng)教育路徑的批判反思及撥亂反正，教育思想的革新要從“四個(gè)去除”做起，從而擺正人在教育中的位置，真正樹立以人為本理念。

教育要去“正確化”。喜好于宏大立論的預(yù)設(shè)，臆想著孩子的學(xué)習(xí)、生活能夠“秩序井然”，卻忽略了我們面對的個(gè)體總是充滿難以規(guī)范的混亂、不測以及千萬種可能性。從常理來說，教育本為人的不足而存在，因?yàn)槿耸且粡埌准垇淼绞郎?，人的天性與社會(huì)性肯定會(huì)產(chǎn)生沖突乃至于對立，犯“社會(huì)性”錯(cuò)誤才是人的基本常態(tài)，如此，我們才需要教育?，F(xiàn)實(shí)情況卻是，我們很多的教育行為是在恐懼、規(guī)避一切錯(cuò)誤，甚至通過機(jī)械灌輸、技術(shù)救贖去堵住一切問題發(fā)生，結(jié)果，這種“堵漏”式的思維向教育滲透就導(dǎo)致人在教育中的主體性逐漸弱化，最終思想與靈魂脫離，人只是社會(huì)機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)中的一個(gè)零部件罷了。社會(huì)的異化帶來的必然是教育的異質(zhì)，放置在真實(shí)的教育教學(xué)場景中，我們有時(shí)不得不直面“教育正確”“教學(xué)正確”帶來的剛性要求?？陀^說來，以“知識與應(yīng)試”為導(dǎo)向，以高強(qiáng)度的“時(shí)間剝削”為特征，以規(guī)訓(xùn)為手段，并借助于工業(yè)化生產(chǎn)方式來呈現(xiàn)學(xué)校的教育價(jià)值的教育行為，學(xué)生的自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性必然會(huì)受到極大的抑制。學(xué)生在規(guī)訓(xùn)下的“按部就班”“循規(guī)蹈矩”“死記硬背”“刷題做題”“思維僵化”等現(xiàn)象確實(shí)令人極度不安，也在很大程度上指向錯(cuò)誤的方向。就如有些小學(xué)為了預(yù)防和減少校園安全事故的發(fā)生，給自己少惹麻煩，竟然出臺(tái)規(guī)定，禁止小學(xué)生課間活動(dòng)時(shí)追逐打鬧，這本不是這個(gè)年齡段該有的狀態(tài)。因此，我們才說，教育應(yīng)確立以人為本的理念，尊重孩子的生命節(jié)奏，正視孩子的成長需求，在此情況下，我們才應(yīng)該搭建一個(gè)鼓勵(lì)孩子懷疑正確、挑戰(zhàn)權(quán)威的人性化育人環(huán)境，并在開放、質(zhì)疑、思辨、價(jià)值協(xié)商中達(dá)成個(gè)性化教育敘事。

教育要去工業(yè)化。工業(yè)化的本質(zhì)就是標(biāo)準(zhǔn)化、模式化、數(shù)字化、知識化。這么多年來，我們從工業(yè)化中獲得了實(shí)際利好，也樂意用工業(yè)化思維去管理教育，進(jìn)而推動(dòng)教育的產(chǎn)業(yè)化。如此一來，教育中普遍存在重知識輕思維，重能力輕素養(yǎng)，重結(jié)果輕過程，重物化輕人化等問題，突出表現(xiàn)在教育的標(biāo)準(zhǔn)化沖動(dòng)，比如教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)規(guī)范管理、整齊劃一，教學(xué)路徑強(qiáng)調(diào)教材、教參、教輔、考試一條龍，又如為追求學(xué)生發(fā)型、著裝、言行上的標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一而設(shè)法弱化學(xué)生的個(gè)性表達(dá)。有趣的是，很多學(xué)校管理者還對諸如“造星工廠、高考工廠”等稱呼樂此不疲，以為教育的最高褒獎(jiǎng)。在這種理念主導(dǎo)下，教師大概就是流水線上的工人，學(xué)生則被看作為沒有思想、靈魂、個(gè)性的產(chǎn)品，只需要服從流水線上的規(guī)則與安排，并通過考試來檢測出優(yōu)品、次品、殘品。顯然，工具化、物化人本身的結(jié)果就是教育中的“目中無人”，是人的“主體性”的缺失，長此以往，我們培育的是“精致的利己主義者”，與“完善人格、開發(fā)人力、培育人才”的教育目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。老師們私下總會(huì)抱怨，有些學(xué)生越來越不懂得尊重與感恩，與老師也沒有太多情感共鳴，只是把老師看作為可以“提分升學(xué)”的工具，其實(shí)就是這種教育反噬的結(jié)果。

教育要去功利化。隨著物質(zhì)主義、消費(fèi)主義思潮的泛濫，學(xué)?！敖虝恕钡氖姑兊貌辉偌兇?，而不科學(xué)的管理方式又進(jìn)一步助長了教育的功利化導(dǎo)向。一方面，假若管理者把學(xué)?？醋鞴S，把老師視為工人，并愿意用績效制度、利益刺激等工廠管理辦法來調(diào)動(dòng)老師的“積極性”，達(dá)到“不待揚(yáng)鞭自奮蹄”的管理效應(yīng)，比如以各種指標(biāo)的達(dá)成來算獎(jiǎng)勵(lì)、講績效，評優(yōu)評先，將難免會(huì)給學(xué)生造成一個(gè)印象，以為自己是老師“撈名獲利”的工具，雙方之間只是利用與被利用的關(guān)系，這種認(rèn)知在很大程度上影響了社會(huì)對教師的觀感。假若老師也秉持績效觀來看待自己的工作，那么課堂內(nèi)容就有了會(huì)考還是不會(huì)考的功利性區(qū)分，以及學(xué)生有用還是沒用的“工具性”對待。另一方面，社會(huì)對教師的道德期望隆高，而高度完美的師德敘事卻與教師的日常表現(xiàn)有著一定的距離，這將在無形中陷學(xué)校與教師的形象于更大危機(jī)中，影響了師生、家校之間的互信，一旦學(xué)校出現(xiàn)“輿情”，社會(huì)輿論往往是“群情洶涌”。教育要去功利化，一要正確認(rèn)識教育工作的特殊性，教書育人的神圣性，為未來而教的使命性；二要淡化績效驅(qū)動(dòng)，優(yōu)化評價(jià)體系，推崇教師榮譽(yù)，尤其要克制教育工作者制造教育泡沫的沖動(dòng)。

教育要去精英化。不可否認(rèn)的是，從歷史到現(xiàn)實(shí)，從社會(huì)到學(xué)校，從教科書書寫到教育敘事都有著濃厚的精英情結(jié)。人們都想成為“人上之人”，自然就希望教育能批量生產(chǎn)各界精英。教育培育精英，難免造成我們對優(yōu)秀的關(guān)注，忽視了教育的普惠性、公平性、發(fā)展性。同時(shí)，我們又總是喜歡站在精英立場上理解教育制度、教育觀念、教育改革，較少從微觀敘事層面去關(guān)注普羅大眾與非精英個(gè)體的現(xiàn)實(shí)取向，教育難免與整體社會(huì)需求相脫節(jié)。在這樣認(rèn)知背景下，人的發(fā)展自然就脫離了教育者的教育視野。去精英化，首先，要改變傳統(tǒng)的“優(yōu)秀”敘事，發(fā)展多元并舉的育人理念；其次，要秉持人道主義精神，重視人文精神與人文關(guān)懷，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)與價(jià)值，關(guān)注人的主體性地位，關(guān)注平凡人的幸福。

德國啟蒙先哲康德就為幸福命題提出了“人非工具”的哲學(xué)思考，指人不是他人的工具，而是自身的目的，人的幸福是建立在內(nèi)在價(jià)值的追求而非外在事物誘惑或利用，人的一切活動(dòng)歸根結(jié)底是為了人的福祉，人的自由發(fā)展是一切發(fā)展過程的最終價(jià)值取向。教育的存在是為了提升生命的質(zhì)量，人的幸福感是生命質(zhì)量的標(biāo)桿，教育的成敗與否并不取決于數(shù)字的觀感、物化的程度，即使這是個(gè)客觀存在的現(xiàn)實(shí)，而應(yīng)著眼于人的快樂指數(shù)及未來幸福的存在感，這樣，社會(huì)才能穩(wěn)定和諧、進(jìn)步發(fā)展，人們才能真正擁有理想追求、人文精神、歷史眼光、道德素養(yǎng)、良知體系、審美能力、生活態(tài)度，人格水平等良好品質(zhì)。