陸 安

（作者單位：山東青島市教育科學(xué)研究院）

在過去的2021 年，“雙減”儼然成為中國一個(gè)備受矚目的高頻詞了，因?yàn)樗粌H僅在教育場域之內(nèi)持續(xù)發(fā)酵，而且溢出效應(yīng)十分明顯，從教育彌散到社會其他領(lǐng)域，大有牽一發(fā)而動(dòng)全身之效。隨著時(shí)光流逝，“雙減”應(yīng)會成為中國教育乃至整個(gè)社會前行道路上一個(gè)永不消失、值得記憶的節(jié)點(diǎn)，它所撬動(dòng)的是走向現(xiàn)代化的中國所必須面對的一塊絆腳石和一個(gè)障礙物，不管最終成效如何，它對人們思想觀念所帶來的沖擊和啟蒙，都是可以預(yù)見的。

教育改革作為宏大的社會變革體系中的一個(gè)有機(jī)組成部分、一個(gè)子系統(tǒng)，多少年來屢遭詬病。教育改革向來是比較難啃的“硬骨頭”，其改革力度和改革成效與其他領(lǐng)域相比相形見絀，與大眾的期待、時(shí)代的要求、國家的厚望存在著一定的距離。當(dāng)人民對美好生活的向往成為一切工作的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)之后，教育改革的緊迫性和重要性便愈益凸顯了出來。教育改革裹足不前，集中表現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和家庭的培訓(xùn)支出與日俱增，不堪重負(fù)，簡直到了極限。在不斷提升人民獲得感和幸福感的時(shí)代潮流沖擊之下，教育如何做出回應(yīng)和調(diào)適已然成為考量國家現(xiàn)代化治理能力和治理水平的重要指標(biāo)。當(dāng)然，這需要有一個(gè)突破口和切入點(diǎn)。于是，錨定了學(xué)生和家庭“負(fù)擔(dān)”這一核心的“雙減”政策便應(yīng)運(yùn)而生了。課內(nèi)作業(yè)和課外培訓(xùn)這兩個(gè)積重難返的教育“重災(zāi)區(qū)”，成了政策發(fā)力的“主陣地”。然而，“雙減”絕不僅僅止步于此，它喚醒的是對整個(gè)教育改革的深層思考，它激發(fā)的是對整個(gè)教育生態(tài)的重構(gòu)，對此，我們一定要保持清醒的認(rèn)識。

一、教育教學(xué)改革還有多少像作業(yè)這樣的“盲區(qū)”

“雙減”的鋒芒直指“作業(yè)”和“培訓(xùn)”，這是毋庸置疑的。但如果據(jù)此以為“雙減”僅僅是指向這兩個(gè)浮出水面、顯而易見、看得見摸得著的目標(biāo)，那未免有些偏狹與膚淺。以“作業(yè)”和“培訓(xùn)”為“引爆點(diǎn)”，引發(fā)一場全方位、系統(tǒng)化的教育改革，才是其題中應(yīng)有之義。

作業(yè)在一個(gè)相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)一直不入流，一直沒有被納入教育教學(xué)改革的“法眼”之中，這真是一個(gè)值得深思的問題。

在義務(wù)教育階段的課堂之上，人們早已習(xí)以為常、見怪不怪的場景就是，每當(dāng)課堂接近尾聲之時(shí)，執(zhí)教教師才會漫不經(jīng)心、十分隨意、例行公事地布置一下課后作業(yè)，而且毫無針對性、層次性、科學(xué)性和藝術(shù)性可言，泛泛地、輕描淡寫地、流于形式地這么布置，一下子就將作業(yè)這個(gè)原本極具價(jià)值的育人環(huán)節(jié)置于一個(gè)“雞肋”的尷尬位置，食之無味，棄之可惜，走走過場，裝潢門面，僅此而已。在作業(yè)這個(gè)環(huán)節(jié)之上，太多的教師表現(xiàn)出了草率應(yīng)付的態(tài)度，缺乏起碼的“溫情與敬意”，缺乏應(yīng)有的專業(yè)精神與專業(yè)立場，從而讓這個(gè)對于學(xué)生發(fā)展來說意義極為重大的教育環(huán)節(jié)在功能和成效上大打折扣，扭曲變異，久而久之，熟視無睹，惡性循環(huán)，甚至?xí)饺胱寣W(xué)生厭學(xué)、教師厭教的“反教育”的誤區(qū)。

喚醒教育專業(yè)人士與包括家長在內(nèi)的社會各界人士沉睡已久的作業(yè)意識，重塑作業(yè)在整個(gè)教育教學(xué)架構(gòu)中的地位、作用、功能、內(nèi)涵、策略與技術(shù)，此其時(shí)也！將重復(fù)性、懲罰性、機(jī)械性作業(yè)逐出課堂，將作業(yè)納入教學(xué)研究的視野當(dāng)中來，切實(shí)研究分層、彈性、個(gè)性化作業(yè)，讓口頭作業(yè)、實(shí)踐作業(yè)、開放作業(yè)、創(chuàng)新作業(yè)與傳統(tǒng)的書面作業(yè)一樣得到應(yīng)有的重視，構(gòu)建多元、立體、開放、科學(xué)的作業(yè)體系，全面挖掘和釋放作業(yè)應(yīng)有的教育潛力，充分發(fā)揮其在推進(jìn)立德樹人、核心素養(yǎng)和學(xué)生可持續(xù)發(fā)展方面的積極作用，已經(jīng)成為時(shí)代的要求，亦成為辦人民滿意的教育、最大限度地滿足人民群眾對美好教育的需求、減輕學(xué)生和家長的負(fù)擔(dān)、增強(qiáng)優(yōu)質(zhì)教育供給能力的必然要求。

當(dāng)作業(yè)浮出了水面、成為攻堅(jiān)克難的“靶子”之時(shí)，人們不禁要問，還有哪些類似的教育教學(xué)“盲區(qū)”，還有哪些經(jīng)歷了漫漫20 年之久的課程改革依然沒有銷聲匿跡的“梗塞”在制約和束縛著教育生態(tài)的改善和教學(xué)質(zhì)量的提升？

譬如，課堂之上批判性思維和真實(shí)性學(xué)習(xí)的缺失，直接導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)這一教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型流程的“卡殼”。這是制約著課堂教學(xué)的一個(gè)“卡脖子”的“瓶頸”，正像是當(dāng)下我們因?yàn)樾酒@醒正在急起直追的“核心技術(shù)”一樣，批判性思維千呼萬喚不出來的窘?jīng)r，恰恰映射出了課堂教學(xué)“核心技術(shù)”的落后。在眾多的中小學(xué)課堂之上，我們很容易見到熱熱鬧鬧、花里胡哨的場景，但欣賞之余，總會讓人或多或少產(chǎn)生些許悵然若失、意猶未盡的感覺。原因何在？就在于課堂之上不管是教師的提問還是學(xué)生的回答都不能讓人眼前一亮、心頭一震、耳目一新，缺乏高階思維所帶來的震撼力、從0 到1 的問題設(shè)計(jì)與問題解決所帶來的創(chuàng)新力、批判性思維和真實(shí)性學(xué)習(xí)所隨附的沖擊力?；诖?，讓批判性思維浮現(xiàn)出來，將創(chuàng)新性潛能誘發(fā)出來，讓真實(shí)性學(xué)習(xí)生發(fā)出來，把真實(shí)性學(xué)力培植出來，便成為當(dāng)前乃至今后一個(gè)相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)教育教學(xué)改革的“重頭戲”和“支撐點(diǎn)”。雖不能至，心向往之，雖然任重道遠(yuǎn)，仍須常抓不懈。

譬如，課堂之上技術(shù)崇拜和工具理性發(fā)展到了無以復(fù)加的地步，直接閹割和消解了課堂教學(xué)的溫情、美感與能量。自從多媒體課件介入課堂之后，經(jīng)歷了翻轉(zhuǎn)課堂、智慧教室、平板教學(xué)、人工智能、大數(shù)據(jù)、機(jī)器人等花樣翻新的信息技術(shù)手段的輪番炒作，現(xiàn)代化信息技術(shù)一浪高過一浪地席卷了我們的課堂。問題是，現(xiàn)代信息技術(shù)介入課堂教學(xué)究竟有沒有限度？我們不反對現(xiàn)代信息技術(shù)與課堂教學(xué)的有機(jī)融合，但我們不贊成毫無節(jié)制地讓課堂成為現(xiàn)代信息技術(shù)的“跑馬場”，不贊成現(xiàn)代信息技術(shù)肆無忌憚地對課堂的“侵襲”與“欺凌”，不贊成教師離開現(xiàn)代信息技術(shù)這根“拐棍”就“不會走路”、不會上課、不會育人的“荒誕”現(xiàn)象?，F(xiàn)代信息技術(shù)對本質(zhì)上是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)（當(dāng)然也不是信息工業(yè)）的教育教學(xué)的深度“殖民”、無節(jié)制“擴(kuò)張”，究竟會帶來怎樣的后果？我們能夠未卜先知嗎？我們做好預(yù)案準(zhǔn)備了嗎？我們具備了糾偏和匡正的能力了嗎？與這種外在的技術(shù)崇拜相輔相成的，還有在課堂教學(xué)運(yùn)行過程之中教師對輕車熟路的教學(xué)技法的過度迷戀和將學(xué)生隨時(shí)隨地置于工具地位的下意識、習(xí)慣性行為，相比較而言，這才是最為可怕的工具理性。難以計(jì)數(shù)的課堂中，教師不經(jīng)意間流露出來的對教學(xué)技法的頂禮膜拜與沾沾自喜，還有隨時(shí)隨地在“彰顯學(xué)生主體地位”的偽善幌子之下視學(xué)生為“工具”乃至“道具”的教學(xué)環(huán)節(jié)，令人憂心忡忡。一個(gè)個(gè)學(xué)生嫻熟老練的角色扮演，其身后都影影綽綽閃現(xiàn)著教師的影子；一個(gè)個(gè)學(xué)生聲情并茂的演說發(fā)言，其背后往往都是教師越俎代庖在捉刀、在導(dǎo)演、在排練。這些最能讓課堂熠熠閃光的亮點(diǎn)，其實(shí)并不能經(jīng)得起仔細(xì)推敲。在這些所謂的教育場域之中，學(xué)生充其量不過是教師手中的“牽線木偶”而已，不過是為了滿足教師“榮譽(yù)感”和“成就感”的“工具”與“道具”而已。這，才是當(dāng)前教育教學(xué)繁榮景象掩蓋之下最大的危機(jī)和隱患，而且是有違教育倫理和教學(xué)道德的不堪之舉。每每看到一節(jié)又一節(jié)華麗登場、花拳繡腿、過度包裝、嚴(yán)絲合縫的所謂“公開課”與“研究課”上，學(xué)生被隱身在幕后的教師牽著鼻子走，心頭總會升騰起無盡的悲哀，不禁要問，誰來關(guān)注和過問一下我們的課堂教學(xué)中這些司空見慣卻危害不小的隱形“盲區(qū)”呢？

譬如，課堂教學(xué)檢測與學(xué)習(xí)質(zhì)量評估技術(shù)的相對滯后，在一定程度上拖了教學(xué)改革的后腿。相當(dāng)數(shù)量的教師，在終其一生的職場生涯中，都不具備獨(dú)立自主地、原創(chuàng)性地命制一份高質(zhì)量的學(xué)科試題的能力，這是一個(gè)普遍性的而且很嚴(yán)重的缺憾。很多教師不僅不會自主出題，而且也不具備對考試結(jié)果進(jìn)行科學(xué)化解釋和針對性使用的能力，這在無形之中就大幅度壓縮了考試對教育教學(xué)正向引導(dǎo)的空間，讓學(xué)生在有量卻無質(zhì)的茫茫題海中苦苦掙扎、備受煎熬，不僅大大加重了其學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而且嚴(yán)重影響到其身心健康及對教育教學(xué)的切身感受，貽害無窮。在“雙減”政策出臺之后，是解決教師命題能力與解釋水平均不樂觀這個(gè)“老大難”問題的時(shí)候了！

如果在此番“雙減”政策感召之下，我們?nèi)媸崂砗椭泵嬲n堂教學(xué)中更多、類似的沉疴痼疾，一攬子考量、通盤性處置、系統(tǒng)性解決的話，則善莫大焉、功德無量，一定有助于重塑教育教學(xué)的生態(tài)，亦有助于增強(qiáng)學(xué)生和家長的教育獲得感和教育幸福感。

二、怎樣才能消解教師對于改革的習(xí)慣性“阻抗”

培訓(xùn)沒了，作業(yè)改了，考試少了，教育收斂起以往的過度浮躁、功利、脫軌、扭曲之氣，開始回歸本源、回歸初心，一個(gè)開局良好、風(fēng)清氣正、遵循規(guī)律、以人為本的教育生態(tài)環(huán)境值得我們期待。

“雙減”政策，頂層設(shè)計(jì)，基層落實(shí)，科學(xué)謀劃，循序漸進(jìn)，雷霆之勢，全力推行，成效初現(xiàn)。然而，我們必須清醒地看到，作為一項(xiàng)觸及眾多攸關(guān)方既得利益的改革，不可能一帆風(fēng)順、一蹴而就，而是逆水行舟、披荊斬棘，艱難險(xiǎn)阻在所難免，對此，我們要有充分的思想準(zhǔn)備與預(yù)案籌劃。

社會、家庭、學(xué)校一脈相承，各司其職，相互交融，構(gòu)成一體化的宏觀教育架構(gòu)。目前，在“雙減”政策的威懾與規(guī)范之下，一度失控和失衡的局面開始得到扭轉(zhuǎn)。社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)該干什么，學(xué)生家長該干什么，學(xué)校該干什么，從來沒有哪個(gè)時(shí)候像今天這樣得到深刻省思。省思是行動(dòng)的先決條件。社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是素質(zhì)教育的有機(jī)補(bǔ)充，而非扮演讓應(yīng)試教育雪上加霜的“影子教育”的角色；家長扮演的是“幫助學(xué)生扣好人生第一粒扣子”的“安全港”和“風(fēng)向標(biāo)”的角色，而非相互攀比、加劇“內(nèi)卷”的“劇場效應(yīng)”的角色；學(xué)校則扮演起托底盡責(zé)、教書育人、立德樹人、素質(zhì)教育的專業(yè)機(jī)構(gòu)的角色。這其中，學(xué)校肩負(fù)的重任更為沉甸甸。如何才能讓學(xué)校在“雙減”政策實(shí)施中成為熠熠閃光的教育高地？置身其間的每一個(gè)教育人都責(zé)無旁貸，都需要審時(shí)度勢、拷問自我、身體力行、做出表率。

學(xué)校作為教育專業(yè)機(jī)構(gòu)，教師作為教育專業(yè)人士，通常來說，理應(yīng)成為“雙減”政策的“忠實(shí)擁躉”和“踐行主力”。然而，事實(shí)恐怕未必如此，已然推行了20 年的課程改革就很能說明問題。很多學(xué)校、不少教師，出人意料地反而成了以追求真教育和好教育為鵠的的教育變革的阻抗與障礙！緣何如此？在整個(gè)社會變革尚未系統(tǒng)跟進(jìn)和有效呼應(yīng)的情況之下，單槍匹馬的教育改革，且不說在教育圈子之外很難掀起眾口一詞的支持浪潮，即便在教育圈子之內(nèi)也很難得到真心實(shí)意、感同身受、自覺自愿、同聲共氣的響應(yīng)與支持。這固然與不到位、不匹配的評價(jià)和保障體系有關(guān)，更與每一個(gè)教師個(gè)體難以走出“職業(yè)舒適區(qū)”不無關(guān)系。任何教育教學(xué)改革，都意味著對教師的“職業(yè)舒適區(qū)”的沖擊和挑戰(zhàn)，職業(yè)舒適區(qū)對于教師來說無異于最大的利益所在。教育改革所面對的不僅僅有出自教師個(gè)體對自己物質(zhì)利益（包括名利）“下意識”捍衛(wèi)所造成的阻抗，還有教師出自于對未知且不確定的改革充滿恐懼、生怕“動(dòng)了自己的奶酪”、生怕走出多少年習(xí)以為常且不費(fèi)吹灰之力就可以輕松應(yīng)對的職業(yè)舒適區(qū)的“潛意識”。這種“下意識”和“潛意識”，恰恰會成為消解改革力度和成效的癥結(jié)所在。從積極的方面來說，可以讓改革在實(shí)踐中得到調(diào)適，起到“減震器”和“緩沖帶”的作用；從消極的方面來說，則會讓改革在實(shí)踐中“變形”和“走樣”。以課改中的教師阻抗為例，立此存照，殷鑒不遠(yuǎn)，值得我們未雨綢繆，考量如何消解教師在“雙減”中的阻抗作用。

賦權(quán)、賦情、賦能，無疑可以成為消解“雙減”中教師阻抗作用的一劑良藥。賦權(quán)，辦好教育大勢所趨，既然能大力張揚(yáng)學(xué)生在教育中的主體地位，為何不能旗幟鮮明地大力弘揚(yáng)教師作為專業(yè)人士在教育中的主體地位呢？什么是“大先生”？有主人翁地位，以上好課作為追求的教師，才配得上“大先生”的桂冠；賦情，帶著感情辦教育，帶著感情尊重教師，動(dòng)之以情曉之以理，維護(hù)教師切身利益，不斷提升教師從業(yè)待遇，為教師更好地教書育人排憂解難，這才是教育決策者的本分；賦能，讓優(yōu)秀的人才走上三尺講臺當(dāng)教師，讓教師在每一個(gè)難以做到外力監(jiān)管、相對封閉自主的課堂空間中憑著良知和才華演繹精彩，這就需要不斷提升教師應(yīng)對教育改革挑戰(zhàn)、為學(xué)生終身發(fā)展負(fù)責(zé)的專業(yè)能力，吸納先進(jìn)理念，學(xué)會教書育人，優(yōu)化課堂環(huán)節(jié)，提升教學(xué)質(zhì)量，“提質(zhì)”理應(yīng)成為“雙減”的標(biāo)配，“減負(fù)”必然要與“提質(zhì)”同向而行。

總之，“雙減”是一個(gè)需要持久發(fā)力的系統(tǒng)工程，其真正落實(shí)一定離不開身體力行的每一個(gè)有責(zé)任感和使命感的社會成員，尤其是負(fù)有專業(yè)重任的教師。教師在“雙減”中應(yīng)有作為，且大有可為。