許 甜

（作者單位：北京教育學(xué)院）

身處信息社會(huì)與自媒體時(shí)代，每個(gè)人可能都曾在某個(gè)時(shí)刻，在心底發(fā)出過這樣的疑問：我該相信什么？——視角的混雜、表達(dá)的多元、訴求的支離，無不回應(yīng)著自啟蒙時(shí)代以來就被無數(shù)思想家們思考過的問題：存不存在客觀真理？有沒有應(yīng)該秉承的基本法則？更甚的是，當(dāng)不時(shí)翻看手機(jī)成為我們的生活習(xí)慣，當(dāng)頻繁滑屏與短時(shí)間接納新奇信息成為這個(gè)時(shí)代的普遍規(guī)則，我們要如何說服學(xué)校里的未成年人克服誘惑、辛苦埋首于相比網(wǎng)絡(luò)世界而言毫無吸引力的學(xué)科知識(shí)？

由英國學(xué)者麥克·揚(yáng)、南非學(xué)者約翰·穆勒合著的《課程與知識(shí)的專門化：教育社會(huì)學(xué)研究》一書在一定程度上可以幫助我們答疑解惑。兩位作者都是終身耕耘在教育社會(huì)學(xué)尤其是知識(shí)和課程社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者，中國讀者們可能更為熟知麥克·揚(yáng)，其專著《知識(shí)與控制》《未來的課程》《把知識(shí)帶回來》在中國學(xué)界有較大的影響力。約翰·穆勒是麥克·揚(yáng)的學(xué)術(shù)戰(zhàn)友，兩人多年來一直在知識(shí)與課程研究方面進(jìn)行深度合作，出版和發(fā)表了大量合著文章。本書即是自《把知識(shí)帶回來》正式提出社會(huì)實(shí)在論的課程觀之后，兩人聯(lián)手出版的最新作品集，相較之前有了更多觀點(diǎn)上的更新、論證上的推進(jìn)、以及視野上的拓展；比如本書第四部分專門闡述高等教育中的知識(shí)問題，是本書的一大特色，可供從事高等教育研究的學(xué)者們、研究生們參考借鑒。

透過英國與南非教育改革走過的路、借由世界著名學(xué)者發(fā)人深省的反思，本書帶領(lǐng)讀者們?nèi)嫱笍氐貙徱曋R(shí)的多元本質(zhì)以及知識(shí)獲取的多重視角，向我們娓娓剖析未來教育及課程的可能走向。全書大致解決了三個(gè)對于教育者而言至關(guān)重要、同時(shí)又相互關(guān)聯(lián)的問題：是否存在客觀知識(shí)？知識(shí)究竟是什么？學(xué)校課程如何以知識(shí)為基礎(chǔ)進(jìn)行重建？

首先，在本書作者看來，認(rèn)識(shí)論——而不是教育社會(huì)學(xué)家們看重的社會(huì)、政治、資源分配等等，才應(yīng)該是我們思考教育、尤其是教育中的課程問題的起始點(diǎn)。任何教育理論中幾乎都或多或少蘊(yùn)含著某一種知識(shí)理論，人們的教育觀念中也幾乎都暗藏著某種對知識(shí)的樸素看法，其中，是否存在客觀知識(shí)就是最為基礎(chǔ)性的思考。近二三十年來，在全球風(fēng)行的社會(huì)建構(gòu)主義挑戰(zhàn)并揭露了正式教育中的大部分分類范疇——智力、能力、成績、組織制度、知識(shí)的真實(shí)性與客觀實(shí)在，視它們?yōu)閷Ｖ频?、代表階級(jí)特權(quán)或不平等的，并因而呼喚所有人的常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)具有同等重要性。建構(gòu)主義之下，知識(shí)的客觀性受到了極大沖擊。作者指出，在社會(huì)建構(gòu)主義者看來，不同的人對世界的看法、經(jīng)驗(yàn)、以及任何有關(guān)“世界是什么”的觀念，都不存在差異。建構(gòu)主義者聲稱唯一的實(shí)在就是不存在超越我們的感知的任何實(shí)在。在這一極端建理念下，這個(gè)世界不存在客觀實(shí)在的真理性知識(shí)，沒有一個(gè)群體可以宣稱自己的“知識(shí)”優(yōu)于其他人的。這樣的觀點(diǎn)盛行多年，本書的兩位作者也曾是它的擁躉。但從20 世紀(jì)90 年代開始，麥克·揚(yáng)等早年信奉社會(huì)建構(gòu)主義的學(xué)者們就開始疑惑和反思，到本書出版的今時(shí)今日已完成了一輪螺旋上升的成熟自省：知識(shí)是“社會(huì)性地建構(gòu)的”的觀點(diǎn)在某種程度上缺少某種“理性內(nèi)核”；“社會(huì)建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)與課程的結(jié)論從根本上是錯(cuò)誤的”（本書P22）；知識(shí)的真實(shí)性與客觀性需要得到我們的重新認(rèn)識(shí)。

從教育社會(huì)學(xué)家的視角來看，世界各國的教育在現(xiàn)代化的進(jìn)程中都存在一個(gè)“原罪性”的根本難題：學(xué)生被要求掌握的正式的、理論的、編碼的、普遍化的知識(shí)，與非正式的、在地的、經(jīng)驗(yàn)性的、日常知識(shí)之間存在著的巨大鴻溝。傳統(tǒng)上，前者是學(xué)校存在的合法性基礎(chǔ)，后者被我們認(rèn)為“不是客觀知識(shí)”而加以摒棄或者無視。在社會(huì)建構(gòu)主義的理念之下，前者被批判和攻擊，后者則開始被呼喚和期待，各種意義上的“邊界消弭”成為教育領(lǐng)域的時(shí)髦話語。學(xué)校中的課程越來越要求綜合化、在地化；教學(xué)越來越呼吁師生經(jīng)驗(yàn)和主體的平等；在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域，也出現(xiàn)了從傳播和掌握“客觀真理”也即知識(shí)體系、概念、原理、圖式向重視實(shí)踐、參與、合作、民主對話的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)變的趨勢。

在當(dāng)下智能手機(jī)普及、自媒體流行、線上教學(xué)大量開展的背景下，這種“邊界消弭”的走向顯然又有所擴(kuò)張，傳統(tǒng)上被認(rèn)為是非正式知識(shí)、是學(xué)生的“迷思概念”的那類日?；?、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，也逐漸加入了新的內(nèi)容，開始包含那些學(xué)生無時(shí)無刻不在接觸的網(wǎng)絡(luò)信息、真假摻雜的短平快“知識(shí)快餐”。如本書中引用法蘭克福的《論胡說》所說的，后現(xiàn)代以來，對“我們可以獲得客觀實(shí)在”這一觀念的根本質(zhì)疑導(dǎo)致了大量的“胡說八道”——同樣地，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代對知識(shí)平權(quán)化、信息開放化、媒介個(gè)體化的追求也導(dǎo)致了大量虛無主義和懷疑主義。誠然，如果我們在所有場合獲取的所有類型的“知識(shí)”都沒有好壞之分、沒有優(yōu)劣之別，那么，學(xué)校還有存在的必要性嗎？本書旗幟鮮明地指出，學(xué)校存在的目的不是哲學(xué)家們宣揚(yáng)了幾十年的為了尊重所有人的日常經(jīng)驗(yàn)，不是任何機(jī)構(gòu)都適用的“為了增進(jìn)人的幸福與福祉”，而是、就是“為了能夠使年輕人獲取知識(shí)”。聽到這樣的觀點(diǎn)，聽?wèi)T了后現(xiàn)代話語的我們是否有點(diǎn)“虎軀一震”？是感到驚愕、反感，還是欣喜、認(rèn)同？

其次，按照作者的論述邏輯，我們需要把知識(shí)帶回到教育界，帶回到中小學(xué)校，“學(xué)校存在的目的就是獲取知識(shí)”。就麥克·揚(yáng)幾次在中國的講學(xué)經(jīng)歷來看（最近的一次是2019 年4 月，85 歲高齡的他在北京清華大學(xué)參加其專著《把知識(shí)帶回來》的中譯本出版發(fā)布會(huì)并進(jìn)行學(xué)術(shù)交流），我國教育界對此觀點(diǎn)是容易接受并能夠產(chǎn)生共鳴的，因?yàn)槲覀冇袔浊耆寮椅幕饚熤貙W(xué)的傳統(tǒng)，有社會(huì)大眾對“知識(shí)改變命運(yùn)”的樸素認(rèn)同，同時(shí)中小學(xué)教育實(shí)踐中并沒有實(shí)質(zhì)上受到社會(huì)建構(gòu)主義思想的強(qiáng)烈影響。但反建構(gòu)主義的實(shí)在論的知識(shí)觀在西方社會(huì)卻如同平地一聲炸雷，很多人不去細(xì)究其內(nèi)涵，只看這句話本身就開始撰文討檄，認(rèn)為它違背了平權(quán)等基本的“政治正確”原則，背叛了社會(huì)學(xué)家以批判為己任的良心——學(xué)校里的知識(shí)代表的是社會(huì)特權(quán)的、上中產(chǎn)階級(jí)的、男性的、白人的知識(shí)，怎么能以它為目的呢？可以說，本書作者經(jīng)受的大量批判都是此類立場論的批評，它們大都缺乏認(rèn)識(shí)論的基本知識(shí)和修養(yǎng)（另一個(gè)反諷，告訴我們知識(shí)是多么地重要），沒有看到這里的“知識(shí)”有其獨(dú)特含義，是作者經(jīng)過幾十年的深刻反思和學(xué)術(shù)積累才做出的謹(jǐn)慎判斷。

知識(shí)到底是什么？知識(shí)本身是有著大量待討論的“知識(shí)”的，我們在這本書的第三和第四部分會(huì)看到古今不同思想家們思考和區(qū)分知識(shí)的不同方式：涂爾干的、伯恩斯坦的、維果茨基的、卡西爾的、賴爾的、溫奇的、巴切拉的……視角各有差異，但對于核心問題——“知識(shí)是什么”都有各自的深刻認(rèn)識(shí)。有的指出了宗教性知識(shí)（神圣知識(shí)）和科學(xué)知識(shí)在根基上有一定的共通之處，有的剖析了各類學(xué)科知識(shí)之間完全不同的屬性和增殖方式，有的告訴我們知識(shí)有“單子”形式也有“領(lǐng)域”形式，有的論述了科學(xué)知識(shí)的進(jìn)步與發(fā)展路徑，有的細(xì)細(xì)審查了“知道什么的”命題性知識(shí)和“知道如何的”程序性知識(shí)及其不同的子類型，有的闡發(fā)了知識(shí)與實(shí)踐也就是“知”與“行”的關(guān)系……可貴的是，麥克·揚(yáng)本人也為我們示范了一個(gè)絕佳的學(xué)習(xí)知識(shí)的樣例——在博采眾長的基礎(chǔ)之上建構(gòu)了自己的概念性理解，也就是“強(qiáng)有力知識(shí)”。

基于知識(shí)是有客觀性基礎(chǔ)的、非隨意的、分化的（存在不同類型的且重要性程度不同的知識(shí)）等社會(huì)實(shí)在主義的基本特質(zhì)，“強(qiáng)有力知識(shí)”概念的要義在于承認(rèn)在特定時(shí)代、特定社會(huì)環(huán)境中，存在著可被認(rèn)定為“真實(shí)”的、相對“最好的”知識(shí)，也就是系統(tǒng)的、專門化的學(xué)科知識(shí)，它是真實(shí)的、超越具體經(jīng)驗(yàn)情境的、有著特定邊界的，它決定了我們在不同群體之間、跨時(shí)空對話的可能性，也是我們?nèi)祟愖鳛橐粋€(gè)共同體不斷推進(jìn)群體智慧升級(jí)的基礎(chǔ)。沒有這個(gè)基礎(chǔ)，只去強(qiáng)調(diào)多元、平等，只會(huì)導(dǎo)致更大范圍的混亂與不平等，也會(huì)導(dǎo)致教師社群的信仰危機(jī)與身份認(rèn)同危機(jī)。同時(shí)，“強(qiáng)有力知識(shí)”也構(gòu)成了現(xiàn)代學(xué)校存在的根基：一代又一代不斷地系統(tǒng)傳授和學(xué)習(xí)此類知識(shí)。由此類知識(shí)的性質(zhì)決定，掌握它注定要付出艱辛和努力，而不是大部分后現(xiàn)代主義者們倡導(dǎo)的“快樂學(xué)習(xí)”或“輕松學(xué)科學(xué)”；掌握它也需要教師的教學(xué)和引導(dǎo)，因而也挑戰(zhàn)了社會(huì)建構(gòu)主義者們強(qiáng)調(diào)的“摒棄教師權(quán)威”、師生完全平等。

最后，有了上述對強(qiáng)有力知識(shí)的共識(shí)，我們要如何在中小學(xué)、大學(xué)里重新思考課程問題呢？作者的基本觀點(diǎn)是：我們需要在學(xué)校中建設(shè)“知識(shí)本位的課程”，賦予所有學(xué)生同等的“強(qiáng)有力知識(shí)”，或者至少是同等的接觸這類知識(shí)的機(jī)會(huì)。如果像很多歐美國家那樣，為上中產(chǎn)階級(jí)服務(wù)的公學(xué)等學(xué)校教授系統(tǒng)、艱深的學(xué)科知識(shí)，而為弱勢階層服務(wù)的公立學(xué)校卻打著“平等”的幌子只為學(xué)生提供低智版本的課程，那么我們所追求的理想社會(huì)目標(biāo)只會(huì)漸行漸遠(yuǎn)?！皬?qiáng)有力知識(shí)”必須以某種形式平等地賦予每一位社會(huì)公民，以確保他們獲得超越自身處境、實(shí)現(xiàn)最大價(jià)值的可能性。基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的學(xué)校必須首先擔(dān)負(fù)起普及系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的職能，本書第十章就為我們介紹了一個(gè)建設(shè)知識(shí)本位的文化的學(xué)校案例；同時(shí)，本書相比作者的前幾本著作有一個(gè)明顯的拓展，就是將對知識(shí)的論述應(yīng)用到了高等教育領(lǐng)域，在第四部分闡釋了大學(xué)里的知識(shí)、技能、專業(yè)、專門化與創(chuàng)新等熱門話題背后的學(xué)術(shù)分歧，指出，“大學(xué)課程將優(yōu)先性賦予技能而不是學(xué)科，不僅消除了課程與課堂中知識(shí)的聲音，也是一種形式的去專門化與去分化”（本書第十三章），而我們需要將大學(xué)作為社會(huì)中的基礎(chǔ)性機(jī)構(gòu)來看待，要警惕這種過度去專門化的趨勢，重新審視知識(shí)在大學(xué)中的地位。

懂教育的基礎(chǔ)是懂“知識(shí)”，這是這本書以及以麥克·揚(yáng)為首的課程社會(huì)學(xué)派自始至終致力于傳達(dá)給我們的信念。我們的社會(huì)及教育語境中大量討論政策問題、學(xué)生問題、教師問題，卻很少談及“知識(shí)”，用麥克·揚(yáng)的話來說，它是被我們視而不見的某種“既定”。在我國，受“萬般皆下品惟有讀書高”的傳統(tǒng)以及應(yīng)試教育影響，接受教育就是為了“學(xué)知識(shí)”、長學(xué)問，考察知識(shí)就是看是否記得多、記得牢的看法根深蒂固，學(xué)校里大量踐行的仍舊是認(rèn)知主義的、對知識(shí)本身不加深思的學(xué)習(xí)理論?；A(chǔ)教育課程改革實(shí)施多年以后的今天，我們依然沒有很多的學(xué)者真正去探討課程改革背后的知識(shí)觀、知識(shí)屬性、知識(shí)類型、知識(shí)獲得的本質(zhì)等等問題，也沒有很多的學(xué)者將教育社會(huì)學(xué)研究推進(jìn)到學(xué)校課堂里，去考察師生在知識(shí)信念、知識(shí)傳遞、知識(shí)應(yīng)用等方面的意識(shí)與行為。希望這本書可以成為投向波瀾不驚湖面的一顆石子，在我國教育研究界泛起陣陣漣漪。

概括來看，這是一本幫助我們重建信念的書：從古老的對真理的探尋出發(fā)，追溯知識(shí)到底是什么，學(xué)校里還有沒有可能“教知識(shí)”？強(qiáng)有力知識(shí)何以可能？中小學(xué)校里的知識(shí)是怎么回事？大學(xué)里分“專業(yè)”的專門知識(shí)又應(yīng)在哪些方面發(fā)力？跨過后現(xiàn)代對知識(shí)的迷惘，追溯意義的本源與彼岸，我們最終發(fā)現(xiàn)：知識(shí)是可能的、學(xué)校是教知識(shí)的地方、教育有著解放人的力量。