吳勇毅

(華東師范大學(xué) 國(guó)際漢語文化學(xué)院/應(yīng)用語言研究所，上海 200062)

一、教師教什么：語言？

語言教師教什么，或者更具體地說，國(guó)際中文教師教什么？這看上去是一個(gè)毫無意義的問題，或者說是明知故問。答案明擺在那里，一目了然：語言教師當(dāng)然是教語言，國(guó)際中文教師教中文。姑且以此為準(zhǔn)，接著再問：現(xiàn)在我們還在教語言嗎？答案也許就需要思考一下了。

吳勇毅曾闡釋，關(guān)于語言學(xué)習(xí)，其實(shí)有3種不同的含義：1.學(xué)習(xí)語言本身(to learn the language)(聽、說、讀、寫、譯的語言技能)；2.學(xué)習(xí)有關(guān)語言的知識(shí)(to learn about the language)(了解和掌握某種語言各個(gè)層面的規(guī)則和系統(tǒng)等)；3.通過語言學(xué)習(xí)(別的東西)(to learn through the language)(1)吳勇毅.國(guó)際中文教育與基于內(nèi)容教學(xué)法的契合[J].國(guó)際中文教育(中英文),2021，(4).。從語言教學(xué)法流派的視角看，結(jié)構(gòu)主義的語言教學(xué)法(聽說法、結(jié)構(gòu)法)是在教語言本身，教語言的規(guī)則及其使用(usage)，如句型替換練習(xí)，以橫軸組合縱軸聚合，形成替換坐標(biāo)，依據(jù)的是索緒爾的組合關(guān)系和聚合關(guān)系理論。在結(jié)構(gòu)主義教學(xué)法看來，掌握一門第二語言/外語就是要學(xué)習(xí)且學(xué)會(huì)它的語言形式，由小到大層層組合起來的規(guī)則，形式的正確、準(zhǔn)確是第一位的，練習(xí)的目的，比如句型操練，是使語言形式熟到自然，熟到脫口而出，熟能生巧，以至養(yǎng)成語言能力，詞匯和語法大綱既是其達(dá)成目標(biāo)的手段(過程)，也是其終極(結(jié)果)。至于在社會(huì)交際中如何使用(use)語言，責(zé)任主要在學(xué)習(xí)者自己(用通俗的話來說，在學(xué)校，教師主要負(fù)責(zé)教語言，學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)、掌握后，出了校門，到社會(huì)上去交際，去實(shí)踐)，盡管在教學(xué)中亦有所涉獵。

交際法關(guān)注的是語言的使用功能(用來干什么/起什么作用)，并不太在意語言形式的準(zhǔn)確性，換言之，就重要性而言，語言的工具性大大超過了語言(形式、客體)本身。只要能夠溝通(流暢的溝通是追求的高階)，達(dá)到交際的目的，教師可以容忍學(xué)習(xí)者所犯的語音、詞匯、語法方面的錯(cuò)誤/偏誤(容忍度高低各人不同，糾多少錯(cuò)、如何糾錯(cuò)因人而異)，語言形式的正確性與準(zhǔn)確性是次要的，培養(yǎng)語言交際能力或跨文化交際能力是追求語言工具性的表現(xiàn)。盡管功能-意念大綱凸顯了交際的意圖和語言的作用(2)吳勇毅.對(duì)外漢語教學(xué)探索[M].上海：學(xué)林出版社，2004.，但由于功能是附著在語言形式上(表達(dá)功能)的，教某項(xiàng)功能必須帶著某個(gè)/些語言形式(一個(gè)語言功能可以用多種語言形式來表達(dá)，一個(gè)語言形式也可以表達(dá)多種功能)，因此，從這個(gè)意義上說，交際法的著力雖已不在語言(客體、形式)本身，而在其使用(use)和在使用中所起的作用，但也還算是在教語言的一個(gè)方面。如同句型操練是聽說法的主要訓(xùn)練方式一樣，角色扮演是交際語言教學(xué)法的主要手段，但我們會(huì)問，在課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)者又能扮演多少個(gè)社會(huì)角色呢？

到了任務(wù)型教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)“干/做中學(xué)(leaning by doing)”。從一般意義上講“干/做中學(xué)”的“學(xué)”，當(dāng)然是學(xué)語言，也就是說在做事情(完成任務(wù))的過程中學(xué)語言，或者說邊做事情邊學(xué)語言。教師是在教學(xué)生用(所學(xué))語言做事兒，希望學(xué)習(xí)者在這個(gè)過程中能自然地習(xí)得目的語，但問題是用語言可做的事兒千千萬萬，我們要做多少事兒才能學(xué)會(huì)或掌握語言呢？答案自然是無解。如果從任務(wù)(要做的事兒)的角度說，有的任務(wù)完成起來容易，有的任務(wù)完成起來難，確有難度差異，但這跟語言水平無關(guān)(那是另一個(gè)維度的難易程度)，完成起來容易的任務(wù)(做起來容易的事兒)所使用的語言未必就一定簡(jiǎn)單，反之亦然。所以在語言教學(xué)時(shí)，我們可以有語言結(jié)構(gòu)的大綱(語法大綱)、詞匯的大綱，乃至功能的大綱(其實(shí)功能、意念如何跟語言結(jié)構(gòu)配合循序漸進(jìn)教學(xué)已非易事)，卻很難形成一個(gè)所謂的任務(wù)大綱(這個(gè)大綱由多少個(gè)任務(wù)組成，這些任務(wù)又如何跟語言形式匹配/配合進(jìn)行教學(xué)，完成多少任務(wù)可以達(dá)到哪一級(jí)的語言水平，這些問題似乎很難回答)。任務(wù)型教學(xué)中的任務(wù)目標(biāo)有雙重性，從表面上看就是要做成一件事，但教師在設(shè)計(jì)這一任務(wù)時(shí)，有著另一重目標(biāo)，即任務(wù)的教學(xué)目標(biāo)——語言目標(biāo)(即使用語言的目標(biāo)，包含在特定語境下語用的得體性等)，這是任務(wù)的真正目標(biāo)。(3)吳勇毅.再論任務(wù)型語言教學(xué)的“任務(wù)”[J].國(guó)際漢語教學(xué)研究，2016，(1).如果我們對(duì)這種雙重性認(rèn)識(shí)不清，就很可能導(dǎo)致這樣的結(jié)果：學(xué)習(xí)者通過某種活動(dòng)把事兒辦了，但對(duì)語言的使用和語言能力的提高沒有任何幫助(做事兒/完成任務(wù)并不僅僅是靠語言，可以調(diào)動(dòng)一切手段)。用句通俗的話說，就是活動(dòng)搞完了，任務(wù)完成了，語言沒有了。那我們就是在讓學(xué)生做事，而不是在教語言了，完全偏離了語言教學(xué)的軌道。事實(shí)上，任務(wù)型教學(xué)法的重點(diǎn)也已不在教語言本身，而在教語言的綜合運(yùn)用。但任務(wù)型語言教學(xué)有一個(gè)極易被忽略的東西，即“干/做學(xué)”的“學(xué)”還有另一層意思：從宏觀上看，“我們認(rèn)為任務(wù)型語言教學(xué)至少有兩個(gè)目標(biāo)，一個(gè)是培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力，另一個(gè)是發(fā)展學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題(完成任務(wù))的能力”(4)吳勇毅.從交際語言教學(xué)到任務(wù)型語言教學(xué)[J].對(duì)外漢語研究，2006，(1).，而后者與思維能力的培養(yǎng)密不可分，尤其是對(duì)青少年兒童的語言習(xí)得而言。我們不該忘記，語言不僅是人類最重要的交際工具，也是最重要的思維工具(這在下文還會(huì)涉及)。

研究語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)者提出要進(jìn)行動(dòng)機(jī)教學(xué)(5)劉頌浩.第二語言習(xí)得導(dǎo)論:對(duì)外漢語教學(xué)視角[M].北京：世界圖書出版公司，2007.，研究語言學(xué)習(xí)策略和交際策略的學(xué)者提出要進(jìn)行策略教學(xué)與培訓(xùn)，林林總總，莫衷一是。這不禁會(huì)讓人發(fā)問：我們還在教語言嗎？教師在概念和理論層面上如何把持與拿捏確實(shí)值得深思。

二、以事實(shí)為本還是以概念為本

以往的漢語課堂，教師所采用的是“內(nèi)容覆蓋”或曰“事實(shí)驅(qū)動(dòng)”(知識(shí))和“過程驅(qū)動(dòng)”(技能)的模式(6)林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué):培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2018;張酉酉，羅茜.DP中文A課程概念驅(qū)動(dòng)的單元設(shè)計(jì)[M].香港:三聯(lián)書店(香港)有限公司，2021.，所謂“內(nèi)容”可以是語言的詞語、結(jié)構(gòu)、功能和它們的使用，以及文本形式(比如課文)所體現(xiàn)的話題內(nèi)容。這樣的課堂教學(xué)模式以事實(shí)性知識(shí)(語言本身)及其技能(聽、說、讀、寫)來支撐，也是通過事實(shí)性知識(shí)的寬度和技能的熟練程度來測(cè)量的(7)林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué):培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2018：7.，是一種以事實(shí)為本的二維(知識(shí)、技能)課堂模式。在課堂上，當(dāng)學(xué)習(xí)者拿到一個(gè)故事、一段新聞報(bào)道或一個(gè)文學(xué)作品片段時(shí)，教師會(huì)依據(jù)課文或?qū)υ挼摹笆聦?shí)”提問，比如“照片上有幾個(gè)人?李華和大衛(wèi)是什么關(guān)系？他們?yōu)槭裁磥碇袊?guó)?這段話說了什么”等，甚至?xí)枴斑@個(gè)句子的主語是什么?賓語在哪里？”回答這些“事實(shí)性知識(shí)”，學(xué)習(xí)者無須用腦，只需在文本(課文)中找。如此一來，回答這些“已知”或“已然”的內(nèi)容，常常會(huì)使學(xué)習(xí)者覺得乏味無趣。這是一種教師已經(jīng)習(xí)慣了的教學(xué)模式，按部就班，并無不妥。但如果要使語言學(xué)習(xí)/習(xí)得課變得更具探究性，并使學(xué)習(xí)者在概念和理解的層面上把知識(shí)和技能“學(xué)著進(jìn)行超越事實(shí)的思考并進(jìn)行跨時(shí)間、跨文化、跨情境的遷移”(8)林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué):培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2018.，二維的教學(xué)模式似乎就不夠了(而這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力是何等的重要)，為此，埃里克森和蘭寧提出，要增加第三個(gè)維度，即概念/概念性理解，成為以概念為本的課程。這種教學(xué)模式被稱之為KUD(Know，Understanding，Do)，即“知道、理解、能做”。(9)林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué):培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2018.教師的教學(xué)焦點(diǎn)要從覆蓋知識(shí)和技能轉(zhuǎn)移到幫助學(xué)生使用知識(shí)和技能以理解概念，以達(dá)到學(xué)生不同層面的心智處理，即在事實(shí)性層面上能“知道”，在概念性層面上能“理解”，在技能和過程層面上能“做”(10)林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué):培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2018：13.。只有“理解”了，才能真正地“知道”和“做”。我們以國(guó)際文憑課程(International Baccalaureate，簡(jiǎn)稱 IB)為例，看看第三維度的加入對(duì)語言習(xí)得課程的改變。

國(guó)際文憑課程(IB)是由國(guó)際文憑組織(IBO)開發(fā)的一套完整的包括4個(gè)學(xué)習(xí)階段的課程體系(11)這個(gè)體系包括小學(xué)項(xiàng)目(PYP)、中學(xué)項(xiàng)目(MYP)、大學(xué)預(yù)科項(xiàng)目/高中階段(IBDP)和職業(yè)教育項(xiàng)目(CP)，語言教育亦在其中，包括中文，即“IB 中文”。，廣泛用于各類國(guó)際學(xué)校和相關(guān)學(xué)校的國(guó)際部。其獨(dú)特的辦學(xué)和教育教學(xué)理念得到了國(guó)際教育界的普遍重視和認(rèn)可(12)施仲謀，王嬋娟.IB理念與漢語教學(xué)的培訓(xùn)課程研究——以香港教育大學(xué)為例[J].國(guó)際漢語教學(xué)研究，2021，(2);吳勇毅.我們不再是為習(xí)得語言而學(xué)習(xí)語言:更廣闊的視角[J].國(guó)際漢語教學(xué)研究，2021，(2).。IB課程體系的育人目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“國(guó)際情懷/意識(shí)(international-mindedness)”(思維層面)，這是IB的核心理念(IB philosophy)(13)IB具體的育人目標(biāo)是要把學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成為：(1)積極探究者(inquirers)；(2)知識(shí)淵博者(knowledgeable)；(3)勤于思考者(thinkers)；(4)善于交流者(communicators)；(5)堅(jiān)持原則者(principled)；(6)胸襟開闊者(open-minded)；(7)懂得關(guān)愛者(caring)；(8)勇于嘗試者(risk-takers)；(9)全面發(fā)展者(balanced)；(10)及時(shí)反思者(reflective)。(IBO，2020a(14)IBO.Diploma Programme，Language ab initio guide，F(xiàn)irst assessment 2020a.，2020b(15)IBO.Diploma Programme，Language B guide，F(xiàn)irst assessment 2020b.)。IB的大學(xué)預(yù)科項(xiàng)目/高中階段(IBDP)所設(shè)課程(16)IBDP課程包括6個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域(six academic areas)，即語言習(xí)得、語言與文學(xué)研究、個(gè)體與社會(huì)、數(shù)學(xué)、藝術(shù)學(xué)科和科學(xué)學(xué)科，通常是每個(gè)學(xué)生要在每個(gè)領(lǐng)域里各選修一門課，形成自己學(xué)習(xí)的課程體系。里有兩門跟語言有關(guān)的課程，一門是“語言與文學(xué)研究”(Studies in Language and Literature)，另一門是“語言習(xí)得”(Language Acquisition)。前者是為選擇語言Language A的學(xué)生，即漢語為母語的學(xué)生而設(shè)；后者是為選擇Language B的學(xué)生，即漢語為非母語的學(xué)生(也就是漢語作為第二語言/外語的學(xué)習(xí)者)而設(shè)，Language B的語言習(xí)得課又分為普通課程(LanguageBSL)、高級(jí)課程(LanguageB HL)，另外還有一門初級(jí)語言課程(language ab initio)，是專為類似零起點(diǎn)漢語學(xué)習(xí)者開設(shè)的。語言習(xí)得課，當(dāng)然要使學(xué)生掌握語言的技能，IB中文除了要發(fā)展學(xué)生接受、表達(dá)和互動(dòng)交流的語言技能(receptive，productive and interactive skills)以外，更重要的它是概念驅(qū)動(dòng)(concept-driven)的。LanguageB采用的教學(xué)路子是“主題—話題—文本/材料”貫通，“主題”是規(guī)定性的(Prescribed themes)，“話題”是推薦性的(Recommended topics)，“文本/材料”是選擇性的(沒有指定教材)，教師有足夠的自由發(fā)揮空間(教學(xué)大綱中并無規(guī)定的詞匯量、語法點(diǎn)或功能項(xiàng)目，這與通常的漢語教學(xué)很不相同)；“文本/材料”闡釋話題，“話題”探究“主題”。語言既是學(xué)習(xí)的對(duì)象(要掌握它)，也是探究主題內(nèi)容的工具(要借助它)?！罢Z言B指南”(IBO，2020b(17)IBO.Diploma Programme，Language B guide，F(xiàn)irst assessment 2020b.)中，概念性理解(Conceptual understanding)，而不是詞匯、語法或功能項(xiàng)目，在教學(xué)大綱中被置于一個(gè)非常顯著的位置。語言習(xí)得課的學(xué)習(xí)愿景(a vision of learning)是語言技能的發(fā)展和對(duì)語言的概念性理解的發(fā)展做到相輔相成(IBO，2020b(18)IBO.Diploma Programme，Language B guide，F(xiàn)irst assessment 2020b：23.)。語言習(xí)得課有5個(gè)重要的概念，即受眾(Audience)、情境(Context)、目的(Purpose)、意義(Meaning)和變異/變體(Variation)(19)在“語言與文學(xué)研究”(Studies in language and literature)課程里，有7個(gè)概念：認(rèn)同/Identity、文化/Culture、創(chuàng)造力/Creativity、交流/Communication、觀點(diǎn)/Perspective、轉(zhuǎn)化/Transformation、呈現(xiàn)/Representation.，是驅(qū)動(dòng)教學(xué)的重要抓手。作為對(duì)這些概念的理解，“受眾”是要讓學(xué)生理解，“語言應(yīng)適合具體的交流對(duì)象”；“情境”是要讓學(xué)生明白，“語言應(yīng)適合具體的交流情境”；“目的”是要告訴學(xué)生，“進(jìn)行交流時(shí)語言應(yīng)適合預(yù)期達(dá)到的目的、目標(biāo)或結(jié)果”；“意義”是讓學(xué)生懂得，“交流一個(gè)信息時(shí)，使用語言的方式有多種多樣”；“變異/變體”是要讓學(xué)生了解，“特定語言中存在著差異，說一種特定語言的人通常能夠互相理解”(IBO，2020b)(20)IBO.Diploma Programme，Language B guide，F(xiàn)irst assessment 2020b：24～25);IB“語言B指南”對(duì)理解5個(gè)概念設(shè)有“啟發(fā)性問題”(Stimulus questions)，例如關(guān)于“受眾”，教師要啟發(fā)學(xué)生去思考“如果需要與不同的受眾交流同樣的基本信息，那么，需要如何改變一個(gè)給定文本材料中所使用的語言？”；關(guān)于“情境”，“在對(duì)話中對(duì)話者的關(guān)系會(huì)如何反映在對(duì)語言的使用當(dāng)中？”；關(guān)于“目的”，“當(dāng)我閱讀或聆聽一個(gè)文本材料時(shí)，是什么幫助我理解作者的意圖？”；關(guān)于“意義”，“文本材料的作者如何使用直白的和比喻的(非直白的)語言以創(chuàng)造所希望的效果”；關(guān)于“變異/變體”，“一件文本材料的某些方面會(huì)在‘翻譯中丟失’，這樣說是什么意思？”(IBO，2020b：24).。對(duì)這些概念的理解將成為有效交流和成功交際的基礎(chǔ)。對(duì)“ACPMV”(5個(gè)概念)的深刻理解和領(lǐng)會(huì)，會(huì)使學(xué)習(xí)者加深對(duì)語言學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，意識(shí)到為什么(Why)要使用語言(使用語言交際/交流的目的為何，為何要學(xué)習(xí)語言)，語言是什么(What)(不僅是交際工具，也是思維工具)，如何有效地使用語言(How)(對(duì)象、環(huán)境、方式)，從而真正提高語言學(xué)習(xí)的興趣(而不僅僅是靠游戲、玩耍來提升)。教師以概念和概念性理解統(tǒng)攝和設(shè)計(jì)語言習(xí)得課，學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能的把握，不僅能加深對(duì)文本/材料及其語言運(yùn)用(方式)的認(rèn)識(shí)，也會(huì)在這一過程中拓展知識(shí)、熟練技能?！案拍顬楸镜恼n程與教學(xué)是探究驅(qū)動(dòng)的、是觀念中心的。它超出了對(duì)事實(shí)與技能的記憶，并將概念和深刻的概念性理解作為第三個(gè)維度加了進(jìn)來。這些概念性理解可以跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移，這樣即可培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生在相似的觀點(diǎn)、事件或問題上發(fā)現(xiàn)規(guī)律與聯(lián)系的能力?！?21)林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué):培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2018：8.教師應(yīng)該意識(shí)到，語言教學(xué)僅僅教授事實(shí)性知識(shí)和技能是不夠的，通過對(duì)“ACPMV”的概念性理解，學(xué)生最終要能“遷移角色”，而不僅僅是“扮演角色”(在交際中即使是同一個(gè)角色也會(huì)因時(shí)空、文化、情境不同，而發(fā)生變化)。

三、以概念為本的教師發(fā)展

王添淼等認(rèn)為，教師的專業(yè)化發(fā)展實(shí)際上就是從新手教師成長(zhǎng)為熟手教師，最終成為專家型教師的過程。(22)王添淼，任喆.國(guó)際漢語新手,熟手,專家教師比較研究述評(píng)[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(對(duì)外漢語教學(xué)與研究版)，2015，(3).在我看來，要成為一個(gè)能熟練教授漢語知識(shí)與技能的熟手教師也許不是特別難，豐富并夯實(shí)專業(yè)和技術(shù)知識(shí)，不斷實(shí)踐(積累經(jīng)驗(yàn))加上善于反思，大致可以通往成功之路。目前專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能方面的培訓(xùn)項(xiàng)目很多，尤其是新冠疫情暴發(fā)以來，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程五花八門，其中不少也很實(shí)用。但教師僅僅停留在能把課程要求覆蓋的知識(shí)、內(nèi)容和技能教給學(xué)生，使其理解和掌握，從育人的視角，或者說從培養(yǎng)思維能力的角度說就顯得不夠了(23)吳勇毅.我們不再是為習(xí)得語言而學(xué)習(xí)語言:更廣闊的視角[J].國(guó)際漢語教學(xué)研究，2021，(2).。教師應(yīng)該站在更高的認(rèn)知層面上設(shè)計(jì)教學(xué)并發(fā)展自己，努力使自己成為一個(gè)以概念為本的教師。

從教學(xué)的角度看，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，要改變自己實(shí)在是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。我們已經(jīng)習(xí)慣了以知識(shí)和技能驅(qū)動(dòng)的語言課，綜合課深入淺出的講解、技能課活動(dòng)多樣的操練是熟手教師的拿手好戲，也是許多新手教師的追求?，F(xiàn)在我們的課程目標(biāo)(教學(xué)目標(biāo)/學(xué)習(xí)目標(biāo))要在知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上加入概念和概念性理解的維度，成為上文所說的KUD，使得語言課更具探究性(學(xué)習(xí))。觀念的轉(zhuǎn)變會(huì)使教學(xué)策略也發(fā)生變化。舉例來說，假如我們給學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)材料是一張全家福的照片(依據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)象語言水平的不同，可能還會(huì)伴有不同程度的“課文”)，教師通常會(huì)問“照片上有幾個(gè)人？/家里有幾口人？”“他們是誰？”“爸爸做什么工作？”“孩子上幾年級(jí)？”“這張照片拍了幾代人？他們之間是什么關(guān)系？你是怎么看出來的？”之類的“事實(shí)性問題”，但如果教師問“這張照片是什么年代拍(攝)的？”(涉及“變化”的概念)“這張照片是什么風(fēng)格的？從中可以反映出什么特點(diǎn)？”(涉及“形式”的概念)“這張照片反映了哪些家庭關(guān)系？”(涉及“聯(lián)系”“關(guān)系”的概念)，那就不是一般的“事實(shí)性的問題”，而是一種帶有探究性的“概念性問題”了(至于用目的語還是學(xué)生的母語，抑或是目的語和母語混用來教學(xué)，教師則可以依據(jù)教學(xué)對(duì)象的實(shí)際語言水平進(jìn)行選擇，而學(xué)生的語言的學(xué)習(xí)和掌握也是在這一互動(dòng)過程中逐步實(shí)現(xiàn))。如果這一課的教學(xué)目標(biāo)是要理解“(中國(guó)人的)家庭關(guān)系”(涉及“關(guān)系”概念)，教師則可以進(jìn)一步提問“你怎么看(待)中國(guó)人的‘四世同堂’，為什么？”“你認(rèn)為(中國(guó)人的)家庭會(huì)如何發(fā)展/演變，你的證據(jù)是什么？”“在工作單位，比如公司里能否看到這種家庭關(guān)系？”“中國(guó)人崇尚‘四世同堂’，在你們國(guó)家也是這樣嗎？”，那就是一種“激發(fā)性的問題”(可以引起辯論的問題，“關(guān)系”也可以從家庭延伸、遷移至社會(huì))了，可以引發(fā)更深入的概念性理解。(24)這個(gè)例子曾跟專門從事IB教學(xué)的李博、伍丹履、昌晶等老師討論過，獲益良多，謹(jǐn)致謝意。埃里克森和蘭寧主張?jiān)诮虒W(xué)中要區(qū)分事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)(25)林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué):培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2018.，“通過將事實(shí)性知識(shí)從概念性知識(shí)中分離出來，我們強(qiáng)調(diào)教育者的教學(xué)達(dá)到對(duì)概念性知識(shí)深層次理解的需要，而不僅僅是去記憶零散的、片段的事實(shí)性知識(shí)”(26)Anderson,L.W.,&Krathwohl,D.R.(Eds.).A taxonomy for learning,teaching,andassessing:A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives[M].New York，NY:Addison-Wesley Longman，2001;林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué):培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2018：1.。在此基礎(chǔ)上，以概念為本的教師要學(xué)會(huì)利用三種問題提問，即上面所提到的事實(shí)性的問題、概念性問題和激發(fā)性問題。適當(dāng)?shù)膯栴}組合可以幫助學(xué)生構(gòu)建自己的理解，引導(dǎo)學(xué)生思維朝向概念性理解目標(biāo)發(fā)展(27)林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué):培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2018：49.。在加入第三維度后，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們還在教語言習(xí)得課，但教學(xué)的深度卻不一樣了，語言不僅僅是用來交際的工具，也是用來思維、思考、思辨的工具，是一種認(rèn)識(shí)自我和世界的方式。

專業(yè)發(fā)展的核心是教師要在理論和實(shí)踐兩個(gè)方面不斷深化自己教學(xué)的專業(yè)知識(shí)和能力。從某種意義上講，以概念為本的教師站位要比一個(gè)能熟練教授語言知識(shí)和技能的熟手教師更高，以概念為本的教學(xué)也與只讓學(xué)生記住詞匯和語法點(diǎn)(語言結(jié)構(gòu))的教學(xué)很不相同(這也是為什么IB中文的教學(xué)大綱并無規(guī)定性的詞匯、語法和功能項(xiàng)目的原因之一)，也更易于讓學(xué)生用所學(xué)語言去進(jìn)行不同學(xué)科知識(shí)和內(nèi)容的學(xué)習(xí)，概念驅(qū)動(dòng)的探究式的語言教學(xué)會(huì)讓學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、質(zhì)量和動(dòng)機(jī)都將得到很大的提高。

在教師成長(zhǎng)過程中，教師認(rèn)知的建構(gòu)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，是教師在外部條件的刺激下不斷反思“已有”，并做出調(diào)整，不斷補(bǔ)充和添加新知的過程。(28)吳勇毅,凌雯怡.教師認(rèn)知構(gòu)建與漢語教師的職業(yè)發(fā)展[C]//.第十一屆國(guó)際漢語教學(xué)研討會(huì)論文集,2012:484～492.教師認(rèn)知會(huì)決定其教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)及其職業(yè)發(fā)展軌跡，而教師的職業(yè)發(fā)展進(jìn)程又會(huì)受到各種因素的影響，反過來促進(jìn)其認(rèn)知的建構(gòu)，兩者是互動(dòng)的。做一個(gè)概念為本的教師實(shí)際上也是教師教學(xué)認(rèn)知的重構(gòu)，一方面教師要在理論層面更加關(guān)注概念為本的教學(xué)，比如加深對(duì)概念為本的教學(xué)的4個(gè)核心要素的認(rèn)識(shí)(協(xié)同思維、概念性視角、引導(dǎo)式教學(xué)和引導(dǎo)性問題)(29)林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué):培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2018.，另一方面，在實(shí)踐層面通過與同儕合作形成教學(xué)共同體，開展以概念為本的教學(xué)設(shè)計(jì)(比如從主題-話題-文本的選擇與安排，知識(shí)、內(nèi)容、技能與概念的融合、探究性活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織等)與教學(xué)，并且在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中不斷反思(行動(dòng)研究和敘事探究都是非常有效的手段)，改變一下思路，創(chuàng)新一下實(shí)踐，也許會(huì)讓我們成為一個(gè)不一樣的國(guó)際中文教師。恰如埃里克森和蘭寧所說：“掌握概念為本的課程與教學(xué)的原理和技能，并能夠?qū)⑵溆行?shí)施的教師會(huì)為培養(yǎng)出能夠在將來復(fù)雜多變的世界中茁壯成長(zhǎng)的學(xué)生”(30)林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué):培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐[M].魯效孔，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2018:66.，我們培養(yǎng)的學(xué)生，不僅能知、能做，更重要的是能思。