王添淼

(北京大學(xué) 對外漢語教育學(xué)院，北京 100871)

一、引 言

近年來，世界一體化趨勢日益增強(qiáng)，國際交流與合作加深，第二語言學(xué)習(xí)與教學(xué)發(fā)展備受關(guān)注。正是在這種國際環(huán)境下，歐洲由于其地緣因素，諸國開展了一系列轟轟烈烈的二語教育改革運(yùn)動。但一切改革最終都離不開教師，都需要教師去實(shí)踐、去推動。(1)王添淼.教師教育與專業(yè)發(fā)展[J].國際漢語教育(中英文),2019,(1).第二次世界大戰(zhàn)后的十年筑成了歐洲二語教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的“分水嶺”。20世紀(jì)后半期，歐洲出現(xiàn)了真正意義上的二語教師專業(yè)化發(fā)展運(yùn)動，其模式、制度和理念經(jīng)歷了幾十年的論證與廣泛實(shí)踐，逐步躋身世界前列。

語言是中國文化走向世界的橋梁，是增進(jìn)中外交流合作的重要保障。打造一支專業(yè)化、模式化、標(biāo)準(zhǔn)化、制度化和終身化的國際中文教師隊(duì)伍是推動中華文化傳播，促進(jìn)國際中文教育長期穩(wěn)定發(fā)展的必要條件(2)王添淼.國際中文教師教學(xué)能力再探——成為“學(xué)的專家”[J].東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版),2021,(6).，亟須吸取歐洲較為成熟的二語教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和長處。

在綜合考量國際環(huán)境、政策支持、交流合作、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)等因素的基礎(chǔ)上，本文將歐洲二語教師專業(yè)發(fā)展分為三個(gè)歷史階段，即二戰(zhàn)后至20世紀(jì)60年代中期的萌芽期、20世紀(jì)60年代至21世紀(jì)初的框架構(gòu)建期、21世紀(jì)初期至今的飛速發(fā)展期。通過對歐洲二語教師專業(yè)發(fā)展的歷史演進(jìn)行梳理與分析，旨在探究其對國際中文教師專業(yè)發(fā)展的啟示，推進(jìn)國際中文教育學(xué)科與事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。同時(shí)，由于中國和歐洲在政治、經(jīng)濟(jì)、外交領(lǐng)域的諸多不同，歐洲二語教師專業(yè)發(fā)展模式不應(yīng)被教條化，而應(yīng)作為一種“取其之長，補(bǔ)己之短”的重要借鑒資源。

二、二戰(zhàn)后至20世紀(jì)60年代中期：萌芽期

在這一階段，歐洲諸國開始意識到語言教育的戰(zhàn)略意義，重新審視語言教師的重要地位。各國政府及主要機(jī)構(gòu)相繼頒布了一系列政策、文件，尊重并維護(hù)了多語制這一語言現(xiàn)實(shí)。

二戰(zhàn)時(shí)期美國率先提出的“軍隊(duì)教學(xué)法”(Army Method)成為戰(zhàn)后二語學(xué)習(xí)與教學(xué)方面熱議的話題，對以英、法為代表的歐洲多國產(chǎn)生了重要影響。世界外語語種大大增加，多種語言被承認(rèn)作為國際性語言，并在聯(lián)合國及其教科文組織中被采納為官方語言，還有部分語言被作為國家或地區(qū)的正式語言；歐洲境內(nèi)甚至世界范圍內(nèi)的貿(mào)易、旅游、科學(xué)、文化交流進(jìn)一步加深，尤其是國際移民趨勢進(jìn)一步凸顯；此外，國際交流日漸頻繁，越來越多的歐洲人為了工作、生活，需要把越來越多的語種作為第二語言進(jìn)行有目的的學(xué)習(xí)，二語學(xué)習(xí)需求猛增，這一切都使得二語教育的重要性大大提升，語言教師的地位也隨之受到重視。隨后，歐洲范圍內(nèi)以歐洲經(jīng)濟(jì)共同體(European Economic Community)(以下簡稱“歐共體”)為核心的機(jī)構(gòu)團(tuán)體通過了一系列關(guān)于語言政策與外語教育的立法、協(xié)議、決議及建議，在歐洲政府間達(dá)成了廣泛的外語教育共識，二語教師職業(yè)教育規(guī)劃也應(yīng)運(yùn)而生。1957年，《羅馬條約》在提出多語制的語言政策之余，也涉及關(guān)于語言教師職業(yè)教育規(guī)劃問題，其兩大條約之一的《建立歐洲經(jīng)濟(jì)共同體條約》第128條中，包括一項(xiàng)關(guān)于職業(yè)教育培訓(xùn)的重要規(guī)定，即歐共體同意在職業(yè)教育培訓(xùn)領(lǐng)域內(nèi)達(dá)成一個(gè)共同政策的目標(biāo)，由其理事會(3)現(xiàn)歐盟理事會(Council of the European Union)，也稱歐盟部長理事會，負(fù)責(zé)日常決策并擁有歐盟立法權(quán)。制定一些關(guān)于共同職業(yè)培訓(xùn)政策的“基本原則”(general principles)(4)胡伯特·埃特爾,喻愷.歐盟的教育與培訓(xùn)政策:五十年發(fā)展綜述[J].教育學(xué)報(bào),2009,(1).；1963年，歐共體進(jìn)一步確立了共同職業(yè)教育政策。這些政策、法律與倡議為下一時(shí)期歐洲二語教師職業(yè)教育與專業(yè)發(fā)展整體框架的構(gòu)建打下了良好的制度基礎(chǔ)。

可見，從戰(zhàn)后至20世紀(jì)60年代，歐洲雖然在多元化語言教育政策與二語教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃上邁出了寶貴的一步，但二語教師專業(yè)發(fā)展仍處于起步醞釀時(shí)期，其重心仍是語言本體研究，重在研究二語教學(xué)方法，提升語言教學(xué)成效，也未能造成世界范圍內(nèi)的重要影響。

三、20世紀(jì)60年代中期至21世紀(jì)初：框架構(gòu)建期

在近半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間里，歐洲各國不僅在經(jīng)濟(jì)上積極推進(jìn)一體化進(jìn)程，在文化教育方面也加快了步伐，強(qiáng)調(diào)多元文化并存，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展，這些都對歐洲二語教師專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。20世紀(jì)60年代中期至21世紀(jì)初，歐洲二語教師處于一個(gè)專業(yè)化發(fā)展框架的構(gòu)建期，二語教師職業(yè)從過去的經(jīng)驗(yàn)化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個(gè)漸進(jìn)的演變過程。在此過程中，歐洲二語教師專業(yè)發(fā)展可以80年代為界分為兩個(gè)階段：20世紀(jì)60年代中期至80年代的初步發(fā)展階段和80年代至21世紀(jì)初的迅猛發(fā)展階段。

(一)20世紀(jì)60年代中期至80年代：初步發(fā)展階段

這個(gè)階段內(nèi)教師專業(yè)化運(yùn)動的興起促使歐洲二語教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程加快，以英國、德國等為代表的歐洲許多國家對教師素質(zhì)的關(guān)注度快速提升，全球首個(gè)專門對教師專業(yè)化進(jìn)行說明的官方文件頒布，明確提出了教師專業(yè)化的發(fā)展要求，一系列卓有成效的語言教育工作隨之開展。

歐洲語言教學(xué)發(fā)展與改革對歐洲二語教師教育和專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了重要推動作用。1964年，歐洲理事會(Council of Europe)下屬的文化合作理事會(Council for Cultural Cooperation)開始了名為“現(xiàn)代語言主工程”的研究計(jì)劃；同時(shí)，在德國召開以現(xiàn)代二語教學(xué)為重要議題的國際會議。1966年，語言教學(xué)和研究信息中心在倫敦成立。伴隨著二語教學(xué)研究的不斷深入，以英、德等為代表的歐洲許多國家對教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了前所未有的程度。1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織在法國巴黎召開了主題為教師地位的“政府間特別會議”，并通過了《關(guān)于教師地位的提議》，這份倡議書充分強(qiáng)調(diào)了教師的專業(yè)化性質(zhì)，發(fā)出了“教師應(yīng)被視為專業(yè)”的響亮呼吁。這是世界上首次以官方文件形式對教師專業(yè)化做出明確說明，它肯定了教育工作的專業(yè)化性質(zhì)，提出了教師專業(yè)化發(fā)展要求，在英、法、德等主要?dú)W洲國家引起了很大反響，并得到了專家、教師與從業(yè)人員的積極響應(yīng)。教師專業(yè)化運(yùn)動的興起促使歐洲地區(qū)各國二語教師地位得到了一定程度的提升，二語教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程大大加快。在20世紀(jì)70年代，歐委會提出歐洲語言發(fā)展規(guī)劃問題，自此開展了一系列卓有成效的語言教育工作。1971年，在瑞士召開的成人語言教育教學(xué)問題研討會，為促進(jìn)歐洲二語教師專業(yè)化發(fā)展打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。1975～1981年，歐洲理事會頒布了歐洲人有效交流與合作的語言水平等級描述框架《入門水平》(TheThresholdLevel，又稱《歐洲語言學(xué)習(xí)基本標(biāo)準(zhǔn)》《語言能力量表》)和《起步水平》(Waystage),這兩個(gè)等級系統(tǒng)是現(xiàn)今在歐洲語言學(xué)界使用最為廣泛的《歐洲語言共同參考框架： 學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估》(以下簡稱“《共同框架》”)制定與施行的重要基礎(chǔ)。

(二)20世紀(jì)80年代至21世紀(jì)初：迅猛發(fā)展階段

這一時(shí)期世界多極化趨勢增強(qiáng)，歐洲深刻意識到各國之間和平共處、團(tuán)結(jié)合作、互利互惠是實(shí)現(xiàn)戰(zhàn)后歐洲和平復(fù)興的必由之路。為培養(yǎng)現(xiàn)代歐洲公民跨文化、跨語界的交流能力，增進(jìn)相互間的理解與協(xié)作，語言教育及與之相匹配的二語教師專業(yè)發(fā)展受到前所未有的重視，二語教師的社會地位大幅提高。從80年代開始，二語教師專業(yè)化成為歐洲語言教育改革的主旋律。在歐洲范圍內(nèi)，或通過制定二語教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和資格認(rèn)證，或通過教師團(tuán)體發(fā)表相關(guān)報(bào)告，或通過專家學(xué)者發(fā)表演講或出版論著，二語教師專業(yè)化趨勢在歐洲不斷地向縱深方向發(fā)展。主要包括以下六方面：

第一，二語教育得到前所未有的重視，改革進(jìn)一步深入。1982年，歐洲理事會在其部長委員會通過的《建議》中指出:“歐洲境內(nèi)多元的語言及文化是一項(xiàng)豐富的遺產(chǎn)，也是一項(xiàng)值得保護(hù)與發(fā)揚(yáng)的寶貴共同資源”。1983、1984和1988年，歐洲議會(European Parliament)三次通過了有關(guān)在歐共體積極開展外語教學(xué)和傳播的專項(xiàng)決議。1987年，歐洲教育部長常務(wù)會議以“教師和師范教育的新挑戰(zhàn)”為主題，揭開了歐洲新時(shí)期二語教育改革的序幕，并在90年代末期起草了《歐洲語言教學(xué)評估共同綱領(lǐng)》(European Common Programme for Language Teaching and Assessment)。歐洲各國紛紛順應(yīng)形勢，掀起了二語教育改革的熱潮，目的是通過提高二語教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)語言多樣化，使每個(gè)歐洲公民除自身母語之外，還要掌握兩種歐洲語言，增強(qiáng)在勞動力市場中的核心競爭力。1995年，歐盟委員會(European Commission)發(fā)表白皮書《教與學(xué)：邁向?qū)W習(xí)型社會》(Teaching and Learning：Towards the Learning Society)，強(qiáng)調(diào)一個(gè)公民想要為一體化的歐洲作貢獻(xiàn)并能在職業(yè)生涯中得到機(jī)會，至少要掌握三門外語。

第二，語言學(xué)習(xí)帶來的教育改革熱潮，使二語教師地位得以提升。強(qiáng)調(diào)二語教師群體的、外在的專業(yè)提升的“教師教育”“教師培訓(xùn)”等專業(yè)名詞，以及強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)化發(fā)展視角的名詞“教師專業(yè)發(fā)展”等得到了歐洲社會密切關(guān)注。1996年，在日內(nèi)瓦召開了第45屆國際教育大會，大會主題定為“加強(qiáng)在變化著的世界中教師之作用”，提出“提高教師地位的整體策略中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略”。這次大會體現(xiàn)了國際社會對教育改革必要性和重要性的認(rèn)識，也被看作是歐洲二語教師專業(yè)發(fā)展的里程碑。

第三，進(jìn)一步加強(qiáng)二語教育國際合作。歐洲各國政府機(jī)構(gòu)對于掌握多門歐洲語言的重要性有了深刻認(rèn)識，在各國境內(nèi)紛紛著手大力發(fā)展二語教育，歐洲的國際組織也在積極推動歐洲二語教育改革，在二語教育領(lǐng)域開展與促成了廣泛、深入的合作。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是開展國際合作教育與培訓(xùn)計(jì)劃，旨在提高公民對歐洲豐富語言文化遺產(chǎn)重要性的認(rèn)識，支持并鼓勵(lì)歐洲公民使用并學(xué)習(xí)所有歐共體國家的語言，加強(qiáng)語言教育；二是跨國機(jī)構(gòu)和文化教育組織相繼出臺了各種文件、報(bào)告、倡議。比如，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development)僅在1989～1992年就發(fā)表了《教師培訓(xùn)》《學(xué)校與質(zhì)量》《今日教師》《教師質(zhì)量》等一系列有關(guān)教師及教師教育改革的研究報(bào)告。(5)郭均鵬,吳育華.各國教師專業(yè)化改革的對比分析[C].//中國機(jī)械工程學(xué)會第十次工業(yè)工程年會論文匯編.2007:451～455.

第四，開展二語教師資格國際認(rèn)證。從80年代開始，歐洲在二語教師資格國際認(rèn)證方面進(jìn)行了探索。在歐洲特殊歷史地理傳統(tǒng)與一體化進(jìn)程不斷推進(jìn)的影響下，在20世紀(jì)80～90年代，歐洲二語教師跨國語言教育資格和教師教育國際培訓(xùn)現(xiàn)象已變得相對普遍。二語教師國籍與母語、獲得教學(xué)資格認(rèn)證的第二語言種類、目標(biāo)國家與目標(biāo)語言這三類重要指標(biāo)的潛在選項(xiàng)變得極為豐富，二語教師往往在與其所獲教師資格認(rèn)證語言的國家不同的第三方國家進(jìn)行教學(xué)。二語教師的跨國流動必然涉及二語教師資格的跨國認(rèn)證，歐洲在增強(qiáng)二語教師流動性，掃除二語教學(xué)資格跨國認(rèn)證障礙的問題上做出了不懈努力。2000年歐盟頒布的《外語教師流動性行動計(jì)劃》(Detecting and Removing Obstacles to the Mobility of Foreign Language Teachers:A Report to the European Commission.Directorate General for Education & Culture)將豐富外語教師的國外經(jīng)歷、加強(qiáng)外語教師在國外接受教育培訓(xùn)作為一項(xiàng)重要目標(biāo)，以提高二語教師教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)二語教師專業(yè)發(fā)展。(6)謝倩.歐洲學(xué)校外語教育發(fā)展述評[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2010,(1).

第五，初步建立科學(xué)的語言學(xué)習(xí)、教學(xué)與測評標(biāo)準(zhǔn)。20世紀(jì)80年代起，在進(jìn)一步加強(qiáng)多元化語言政策、深化二語教師教育、培養(yǎng)優(yōu)秀二語教師師資、提高二語教師教學(xué)質(zhì)量、完善跨國二語教學(xué)資格認(rèn)證的同時(shí)，歐洲諸國清醒地認(rèn)識到，在文化多元化與多語制的教育現(xiàn)狀下，建立一個(gè)歐洲境內(nèi)通行的、統(tǒng)一的、科學(xué)的語言考試和資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)迫在眉睫。1990年，歐洲理事會明確提出：“應(yīng)為語言學(xué)習(xí)和測試發(fā)展制定出一個(gè)全面、透明和連續(xù)性的歐洲共同框架”。1991年，歐洲各國以“歐洲外語教學(xué)的透明度與協(xié)調(diào)性:目標(biāo)、評估與證書”為主題，再次召開政府間專題會議。瑞士國家科學(xué)基金會(SwissNationalScienceFoundation)承擔(dān)了對“共同框架”語言水平等級進(jìn)行分級描述和描述語言的實(shí)證研究項(xiàng)目。2001年，《共同框架》由劍橋大學(xué)出版社正式出版發(fā)行，是歐洲理事會組織其成員國應(yīng)用語言學(xué)和語言教學(xué)方面的專家制定的一部在歐洲范圍內(nèi)推行語言政策和語言教育所遵循的綱領(lǐng)性文件。截止到2003年一共出版了19種語言版本，不僅得到了歐洲諸國乃至世界范圍內(nèi)二語學(xué)習(xí)者的青睞，為歐洲二語教育發(fā)展提供了教學(xué)參考框架與評估模式，在另一方面也為歐洲第二語言教師指明了專業(yè)化發(fā)展的方向。該綱領(lǐng)性文件不僅深刻地推動了歐洲二語教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程，也為世界語言教育揭開了新的篇章。(7)白樂桑,張麗.《歐洲語言共同參考框架》新理念對漢語教學(xué)的啟示與推動——處于抉擇關(guān)頭的漢語教學(xué)[J].世界漢語教學(xué),2008，(3).

第六，創(chuàng)新二語教師教學(xué)評估視角。在教學(xué)評估方面，20世紀(jì)60年代開始，國外很多國家把有效教學(xué)研究的目的定位于學(xué)生的學(xué)習(xí)成績之上，主要的研究方法是對教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)的測評結(jié)果做系統(tǒng)分析；進(jìn)入80年代，教師自我教學(xué)評估體系開始被歐洲各國廣泛采用。自80年代以來，教師評價(jià)功能發(fā)生了本質(zhì)性的變革，經(jīng)歷了從原來以獎罰為目的，一種自上而下的模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越處熚磥戆l(fā)展為目的的教師評價(jià)模式，即所謂的發(fā)展性評價(jià)，自我評估便被納入教師評價(jià)體系之中，二語教師自我評估研究也在這一時(shí)期得到了迅速發(fā)展。反思日志、個(gè)人成長記錄、課堂觀察等(8)Bailey K M,Bergthold B,Braunstein B,et al.The language learner’s autobiography:Examining the “apprenticeship of observation.”[J].Teacher learning in language teaching,1996;Kaufman D.Constructivist-based experiential learning in teacher education[J].Action in teacher education,1996,(2).自我評估方法都已在教師教育界被使用，教學(xué)錄像、專家測評量表、教師自制量表、教師自傳、教學(xué)日志等自我反思的方法也在不斷發(fā)展(9)Little J W.Professional Development[J].Teachers caught in the action:Professional development that matters,2001.，但在二語教師教育界仍然缺乏一個(gè)統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)的職前教師自我評估方法。

總之，20世紀(jì)60年代中期至21世紀(jì)初是歐洲二語教師專業(yè)化發(fā)展框架的構(gòu)建期，經(jīng)歷了“初步發(fā)展階段”和“迅猛發(fā)展階段”。隨著國際化趨勢加強(qiáng)特別是歐洲一體化進(jìn)程的加快，歐洲各國紛紛對二語教育給予了越來越充分的關(guān)注，促成了相對前一個(gè)時(shí)期更加廣泛而深入的合作。基于歐洲二語教師的流動性，歐洲各國有針對性地解決了二語教師教學(xué)資格跨國認(rèn)證的障礙，還產(chǎn)生了以教師未來發(fā)展為目的的二語教師自我評價(jià)模式。尤其重要的是，他們意識到建立一個(gè)歐洲境內(nèi)通行的、統(tǒng)一的、科學(xué)的語言考試和資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的重要性，由此頒行的《共同框架》不僅為全歐洲語言教學(xué)提供了一個(gè)共同的理論基礎(chǔ)和統(tǒng)一的參考標(biāo)準(zhǔn)，也在歐洲二語教師專業(yè)化發(fā)展道路上樹立了一個(gè)良好的范式。在其誕生之后，歐洲二語教育與二語教師專業(yè)發(fā)展日益蓬勃興盛，逐漸走上了專業(yè)化、模式化、制度化的道路。

四、21世紀(jì)初期至今：飛速發(fā)展期

本階段內(nèi)全球科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，歐洲一體化進(jìn)程的進(jìn)一步加劇對各國的語言、文化、教育提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，也對歐洲二語教師的教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)水平提出了新的要求。在新的發(fā)展時(shí)期，歐盟日漸意識到二語教師素質(zhì)的高低與教學(xué)質(zhì)量的好壞有著密不可分的關(guān)系。

20世紀(jì)末，歐洲二語教育界的改革風(fēng)起云涌，有關(guān)二語教師發(fā)展的理論與實(shí)證研究成果頗豐。2002年，歐盟教育與文化總署(Directorate-GeneralforEducationandCulture)發(fā)表了報(bào)告《外語教師的培訓(xùn)：歐洲的發(fā)展》，明確提出要通過為二語教師提供語言共核知識、技能和價(jià)值觀等方面的培訓(xùn)來提升二語教師教育的質(zhì)量，促進(jìn)歐洲二語教師的專業(yè)化發(fā)展。(10)施春陽.歐盟與美國外語教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的比較研究[D].寧波大學(xué)碩士學(xué)位論文,2015.這一報(bào)告構(gòu)建了歐洲二語教師發(fā)展的共同理念，指明其專業(yè)化發(fā)展的方向。2004年，歐盟教育與文化總署公布了《歐洲語言教師教育綱要參考框架》(European ProfileforLanguageTeacherEducation-AFrameofReference)。這個(gè)綱要是2002年《外語教師的培訓(xùn)》報(bào)告中所倡導(dǎo)的二語教師發(fā)展構(gòu)想的具體體現(xiàn)，為新入職教師和在職教師教育活動提供了統(tǒng)一的教育基準(zhǔn)，以此提升外語教師教育的實(shí)踐與創(chuàng)新水平，也對歐洲二語教師教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平提出了新要求。2013年7月，為了提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)更多人才，歐盟委員會發(fā)布了對于歐盟地區(qū)而言至關(guān)重要的文件《促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展——為了更好的學(xué)習(xí)成果》(Supporting Teacher Competence Development For Better Learning Outcomes)，旨在提高二語教師師資力量，增強(qiáng)教師專業(yè)知識和技能，以及反思性教學(xué)的意識和能力，從而促進(jìn)歐洲二語教師專業(yè)化發(fā)展。

同時(shí)，歐盟在二語教師自我評估方面取得了兩個(gè)重要成果：一是2007年，歐洲理事會下設(shè)的歐洲現(xiàn)代語言中心(European Centre for modern languages，下文簡稱“ECML”)在其語言框架下發(fā)布了《歐洲語言教師學(xué)習(xí)者檔案袋》(The European Portfolio for Student Teachers of Language:a reflection tool for language teacher education，以下簡稱EPOSTL)。EPOSTL作為促進(jìn)教師發(fā)展的教師學(xué)習(xí)者自我評估指標(biāo)體系的工具，試圖將理論與實(shí)踐連接，是世界語言教學(xué)評估史上的重大變革。其試圖在制度性規(guī)范與自我規(guī)范之間建立聯(lián)系，引導(dǎo)性與規(guī)范性兼顧，有利于培養(yǎng)教師的自主性，并能夠顯著提高教師的教學(xué)能力。二是2011年，由歐洲理事會資助，包括法國、英國、西班牙、德國等9個(gè)國家在內(nèi)的眾多機(jī)構(gòu)聯(lián)合完成了歐洲語言教師測評網(wǎng)格項(xiàng)目。歐洲語言教師測評網(wǎng)格(European Profiling Grid)是一個(gè)適合各語種的統(tǒng)一的語言教師測評網(wǎng)格。這是一種以表格形式展示語言教師核心能力6個(gè)發(fā)展階段的測評性工具，該測評網(wǎng)格縱軸包括4個(gè)大的范疇：“資質(zhì)/經(jīng)驗(yàn)”“核心教學(xué)能力”“橫向發(fā)展能力”“專業(yè)化發(fā)展”，這4個(gè)范疇又由“語言知識與語言能力”“教學(xué)與課程規(guī)劃”“語言交際能力”與“職業(yè)發(fā)展”等13個(gè)不同的單項(xiàng)測評內(nèi)容組成。(11)劉玲玉,孔德明.基于歐洲語言教師測評網(wǎng)格的優(yōu)秀外語教師培養(yǎng)路徑[J].江蘇高教,2016，(2).該測評網(wǎng)格項(xiàng)目是歐盟在二語教師專業(yè)發(fā)展新進(jìn)程中做出的一項(xiàng)重要嘗試。

2019年，歐洲理事會下設(shè)的ECML發(fā)布了《教師語言教育能力指南》(A Guide to Teacher Competences for Languages in Education，以下簡稱“《指南》”)?！吨改稀芬詺W洲理事會確保優(yōu)質(zhì)教育基本原則和多個(gè)歐洲重要語言政策文件為基礎(chǔ)，參考了歐洲、加拿大、美國、澳大利亞等國家和地區(qū)的40個(gè)針對語言教師或所有學(xué)科教師的標(biāo)準(zhǔn)和能力框架，并對相關(guān)專家和教師進(jìn)行大規(guī)模調(diào)研，最終形成了歐洲教師語言教育能力的共同框架。(12)European Centre for Modern Languages.Teacher competences for languages in education:Conclusion of the project[EB/OL].https://www.ecml.at/Portals/1/5MTP/Bleichenbacher/CEFRLT-conclusions-EN.pdf?ver.《指南》作為具有全面性、時(shí)代性和領(lǐng)先性的教師語言教育能力指導(dǎo)框架，體現(xiàn)了ECML歐洲語言政策先鋒者的地位。(13)王添淼,劉薇,趙楊.歐洲《教師語言教育能力指南》及對國際中文教師標(biāo)準(zhǔn)的啟示[J].漢語學(xué)習(xí),2022，(1).

總之，在21世紀(jì)以來的新形勢下，歐洲境內(nèi)的金融貿(mào)易、旅游文化交流在先進(jìn)科技的支持下進(jìn)一步加深，大量歐洲人出于學(xué)習(xí)和工作的現(xiàn)實(shí)需求，有目的性地將越來越豐富的語種作為第二語言進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此，歐盟的二語教師專業(yè)發(fā)展在新時(shí)期面臨著重大挑戰(zhàn)與機(jī)遇，在專業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化、終身化發(fā)展理念方面取得了令人矚目的成果。

五、對國際中文教師專業(yè)發(fā)展的啟示

第一，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)以“反思模式”為主。自20世紀(jì)80年代至今，歐洲二語教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域先后出現(xiàn)了兩種思潮，即將教師發(fā)展視為知識與能力發(fā)展的“技術(shù)理性”和將教師發(fā)展視為自我理解與更新的“反思理性”?！凹夹g(shù)理性”強(qiáng)調(diào)的是專家——教師的等級框架，專家生產(chǎn)知識，教師是傳遞知識的工具，是被教育或被訓(xùn)練的對象，其主觀能動性和強(qiáng)烈的改善現(xiàn)實(shí)的需要依然是被忽視的。所以，從20世紀(jì)末開始，歐洲出臺的二語教育相關(guān)政策、框架和標(biāo)準(zhǔn)等都凸顯教師反思性實(shí)踐的重要性，即“反思理性”為主導(dǎo)?；趪H中文教育復(fù)雜性、情境性和多變性的特點(diǎn)，國際中文教師更應(yīng)該成為反思性實(shí)踐者，構(gòu)建反思模式+技藝模式+應(yīng)用科學(xué)模式的三位一體的專業(yè)發(fā)展模式，并以反思模式為主，技藝模式和應(yīng)用科學(xué)模式為輔，強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐前對實(shí)踐和各種可能性的反思、實(shí)踐中的反思、教育實(shí)踐后對實(shí)踐的反思，從而形成促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展的良性循環(huán)。(14)王添淼.國際漢語教師專業(yè)發(fā)展模式的構(gòu)建[J].國際漢語教育(中英文),2019,(1).

第二，終身教育理念應(yīng)貫穿教師專業(yè)發(fā)展全過程。歐洲二語教師專業(yè)發(fā)展還受到了歐洲“終身教育”“終生學(xué)習(xí)”重要教育理念的持續(xù)影響。歐洲教育學(xué)者耶克斯里(B·A·Yeaxlee) 于1929年在他的《終身教育》(Lifelong Education)一書中最早提出了“終身教育”的概念。1965年，在法國巴黎召開的聯(lián)合國教科文組織成人教育會議上，法國教育家保羅·倫格蘭德(Paul·Lengrand)首次正式提出“終身教育”一詞。隨后，在聯(lián)合國教科文組織的大力推動下，終身教育這一理念不僅深刻地影響了歐洲諸國的語言教育，更在世界范圍內(nèi)對于教育改革與二語教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，逐漸成為聯(lián)合國及世界各國指導(dǎo)語言教育改革與發(fā)展的基本理念。因此，構(gòu)建起科學(xué)的二語教師職前、入職和職后發(fā)展的終身教育體系是關(guān)乎二語教育發(fā)展的重要方向，也是國際中文教育學(xué)科與事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求?！耙怀芙?，終身受用”的時(shí)代已經(jīng)過去！(15)王添淼.國際漢語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及其對策[J].東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版),2015，(2).國際中文教師應(yīng)首先成為“學(xué)的專家”，教學(xué)的過程應(yīng)該是學(xué)-教-學(xué)的一個(gè)連續(xù)的、循環(huán)的、呈螺旋式遞進(jìn)過程，教學(xué)即學(xué)與教的融合，二者既相互獨(dú)立，又相輔相成。(16)王添淼.國際中文教師教學(xué)能力再探——成為“學(xué)的專家”[J].東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版),2021，(6).

第三，構(gòu)建教師自我評價(jià)模式。從20世紀(jì)60年代至今，歐洲二語教師評估方式從結(jié)果性評價(jià)轉(zhuǎn)為過程性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)，又逐步推出了檔案袋評價(jià)和語言教師測評網(wǎng)格等自我評價(jià)方式，構(gòu)建了綜合評價(jià)模式。中共中央、國務(wù)院2020年10月印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》提出“改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，強(qiáng)化過程評價(jià)，探索增值評價(jià)，健全綜合評價(jià)”的改革思路，體現(xiàn)了全球教育改革浪潮中的認(rèn)定綜合效度觀。反思國際中文教師評價(jià)體系，已由結(jié)果導(dǎo)向向過程導(dǎo)向轉(zhuǎn)變，但自我評價(jià)模式尚未構(gòu)建。教師檔案袋(portfolio)是自我評價(jià)的有效工具，已成為歐美國家教師評價(jià)體系的重要組成部分。教師檔案袋突破了傳統(tǒng)評價(jià)模式的弊端，能夠動態(tài)而真實(shí)地反映教師的教學(xué)過程，讓教師反思自身的教學(xué)行為，參與到評價(jià)之中，更加真實(shí)地評價(jià)教師的實(shí)踐性知識。(17)王添淼,林楠.關(guān)于建立國際漢語教師檔案袋評價(jià)體系的思考——基于美國的經(jīng)驗(yàn)[J].東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版),2016，(1).

第四，充分認(rèn)識標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的重要性。從20世紀(jì)70年代開始，歐共體會同歐委會等組織一直在探索標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化的二語教育模式，經(jīng)過幾十年的努力，初步構(gòu)建了一個(gè)科學(xué)的、系統(tǒng)的歐洲二語學(xué)習(xí)、教學(xué)、測評的標(biāo)準(zhǔn)，以及在此基礎(chǔ)上構(gòu)建的二語教師標(biāo)準(zhǔn)體系。特別是英、法、德等國家在加強(qiáng)二語教育和教師教育的控制與督導(dǎo)方面，改革力度最大，二語教師專業(yè)發(fā)展在途徑、能力標(biāo)準(zhǔn)、資格認(rèn)證等方面均走在了世界前沿。我國從1992年起，在教育部中外語言交流合作中心(原國家漢辦，以下簡稱“語合中心”)的領(lǐng)導(dǎo)下，研究和制定了一系列國際中文教育標(biāo)準(zhǔn)和大綱。目前，全球已有70多個(gè)國家將中文納入國民教育體系，國際中文教育已經(jīng)進(jìn)入高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的重要階段，構(gòu)建高質(zhì)量的國際中文教育體系，標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)將發(fā)揮關(guān)鍵的引領(lǐng)作用。(18)馬箭飛.強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，提高教育質(zhì)量——國際中文教育標(biāo)準(zhǔn)與考試研討會大會致辭[J].國際漢語教學(xué)研究,2021，(1).2021年7月，經(jīng)國家語委語言文字規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)審定委員會審定，《國際中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》正式實(shí)施；2021年11月，《關(guān)于政協(xié)第十三屆全國委員會第四次會議第2624號(教育類091號)提案答復(fù)的函》中的“下一步工作思路和重要舉措”中的第一點(diǎn)就是“健全標(biāo)準(zhǔn)體系。動態(tài)修訂教師、教材、教學(xué)、考試、評估等系列標(biāo)準(zhǔn)，大力提升標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)代性、適用性，建立健全科學(xué)規(guī)范、系統(tǒng)完備的國際中文教育標(biāo)準(zhǔn)體系，加強(qiáng)《國際中文教育中文水平等級標(biāo)準(zhǔn)》等系列標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用推廣?！睒?biāo)準(zhǔn)既是中文教育發(fā)展的產(chǎn)物，又是推動中文教育可持續(xù)和高質(zhì)量發(fā)展的手段，更是中文教育合作的國際“語言”， 我們既要強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)，也要推動其與國際先進(jìn)二語教育標(biāo)準(zhǔn)的對接和認(rèn)證。

第五，加強(qiáng)構(gòu)建教師語言教育資格的跨國認(rèn)證和國際化培訓(xùn)體系。歐洲在20世紀(jì)80～90年代已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)了二語教師跨國語言教育資格認(rèn)證和教師教育國際化培訓(xùn)，保證了二語教師具有較強(qiáng)的區(qū)域或國際流動性，這是歐洲二語教師的一個(gè)重要特點(diǎn)，也是歐洲在二語教師專業(yè)化發(fā)展中開辟出的一種獨(dú)特且先進(jìn)的前進(jìn)方向。國際中文教育界(此前稱為“對外漢語”)也非常關(guān)注教師資格認(rèn)證。為了確保對外漢語教師隊(duì)伍的基本素質(zhì)，中華人民共和國教育部于1990年頒布了《對外漢語教師資格審定辦法》，開始實(shí)施對外漢語教師資格證書制度；1991年，教育部發(fā)布《對外漢語教師資格審定辦法》；1993年開始對外漢語教師資格認(rèn)證考試，該考試的模式和內(nèi)容一直在調(diào)整和改進(jìn)，吸收國內(nèi)外先進(jìn)的教師教育與發(fā)展理念，努力與國際前沿的二語教師資格認(rèn)證制度接軌。(19)王添淼,史洪陽.構(gòu)建國際漢語教師資格認(rèn)證制度——基于美國的經(jīng)驗(yàn)[J].語言教學(xué)與研究,2016，(1).為了提高中國國際中文教師在海外的認(rèn)可度和海外本土中文教師的國際流動性，我們亟須加強(qiáng)國際合作，打造“利益共同體”，提升國際中文教師資格的全球認(rèn)證，并在資格認(rèn)證制度和標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下構(gòu)建國際化師資培訓(xùn)體系。(20)王添淼.國際中文師資培訓(xùn)模式的構(gòu)建——基于美國TESOL項(xiàng)目的啟示[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2021,(2).

第六，教師專業(yè)發(fā)展與社會需求接軌：反向設(shè)計(jì)-正向思維-持續(xù)改進(jìn)。歐洲教育家杰夫·維替(Geoff Witty)認(rèn)為，教師專業(yè)化并不需要在國家控制和專業(yè)自治、能力模式和反思性實(shí)踐模式之間做非此即彼的兩難選擇。對于二語教師來說，放棄國家控制并不意味著恢復(fù)傳統(tǒng)的教師專業(yè)化的精英主義傳統(tǒng)，而應(yīng)當(dāng)發(fā)展“民主化的教師專業(yè)”。(21)杰夫·維替,劉邦祥.職業(yè)自我管理、國家控制抑或其它——試論英國教師教育的改革措施[J].教師教育研究,2004，(3).二語教育政策的決策不應(yīng)該為國家或教師職業(yè)團(tuán)體所壟斷，而應(yīng)傾聽來自學(xué)生、家長、用人單位以及社區(qū)成員等相關(guān)利益群體的聲音，經(jīng)過各方充分協(xié)商，共同決策。這也正反映了當(dāng)今國外先進(jìn)的教師教育與發(fā)展理念，即反向設(shè)計(jì)-正向思維-持續(xù)改進(jìn)。反向設(shè)計(jì)(Backward Design)，即從社會需求出發(fā)，也就是教師自身、學(xué)生、家長、學(xué)校和社會究竟需要什么樣的教師；正向思維(Forward Thinking)，即從已知進(jìn)到未知，通過已知來揭示事物本質(zhì)的思維方法，也就是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展過程，揭示新手、熟手到專家教師的發(fā)展規(guī)律和特征，構(gòu)建具有系統(tǒng)性和科學(xué)性的教師專業(yè)發(fā)展理念與模式；持續(xù)改進(jìn)(Continuous Improvement)，沒有一成不變的教師專業(yè)發(fā)展理念與模式，而是要基于社會的需求不斷改進(jìn)和完善。(22)D Beijaard,Meijer P C,Morine-Dershimer G,et al.Trends and Themes in Teachers’ Working and Learning Environment[J].Springer Netherlands,2005;Barber K .Critical Turning Points During Lesson Study:Student Misconceptions Spark Teacher Learning,2021.