何忠偉 （江蘇省南通市東方中學）

學生的內(nèi)在情感是飄移的，看似牢靠穩(wěn)固的內(nèi)部學習動機，也會隨著“情愿”或“不情愿”的心理變化而飄忽不定。因此，教師不要太過樂觀地認為學生的內(nèi)部學習動機會使教學變得容易。實際上，初中學生并不具有抵抗外界一切干擾的能力，他們的天性是將目光轉(zhuǎn)移到感興趣的事物上。雖然有一些學生憑借意志堅守在學習崗位上，但其內(nèi)心正遭受行為和思想的“戰(zhàn)爭”。所以，為了讓學生的學習變得輕松，教師可以從課堂氛圍、導入、教師期望等幾個層面出發(fā)，運用激勵動機的方法調(diào)動學生學習的愿望，由外部學習動機帶動內(nèi)部學習動機，使學生能夠在比較情愿的狀態(tài)下學習。

一、為激發(fā)學生的學習愿望，營造良好的課堂氛圍

美國理論心理學家羅伯特·利珀提出了情感的動機喚醒理論，他認為情緒并非是一種與動機分離的心理活動，相反它們有可能相結合，換句話說情緒本身就是動機。這樣一來，我們就可以推論出“情緒具有動機性功能”的結論。既然情緒與動機存在這樣一種關系，教師不妨從觸動學生的情緒為切入點，喚起學生的學習動機，激發(fā)學生的學習愿望，使他們進行輕松自在的學習。那么如何促進學生的情緒呢？利珀認為寬松、和諧、生動活潑的氣氛可以喚起情緒的動機性力量和知覺積極作用。因此，教師可首先營造良好的課堂氛圍，以之帶動學生積極的情緒。當然，課堂包含多種因素，如教師的領導風格、課堂的物理環(huán)境，教師可圍繞這兩點用溫暖、細心、公平、激情的領導風格打動學生，改變教師在學生心中居高臨下的獨裁印象。另外，教師可借助對物理環(huán)境的改變營造氛圍，如將學生位置的安排作為一種有效的激勵方式，培養(yǎng)團體的凝聚力，使他們獲得團體的歸屬感。 “存在動機問題，必然存在交流的問題”，教師要本著交流的雙向原則，允許學生參與解決課堂問題，并能夠以開放的心態(tài)傾聽學生。

在講解這篇文章之前，教師可以給學生機會組成學習小組，重新安排自己的位置。當學生以小組成員的角色存在課堂上，其內(nèi)心便有了一種團體歸屬感。所謂歸屬感是學生內(nèi)心的基本需要，對學生學習動機具有積極的影響，在歸屬感的召喚下，學生不再認為自己會在課堂落單，這在一定程度上激發(fā)了他們的學習愿望。為了使學生具有更強烈的團體歸屬感，教師可以引導他們安排自己的小組在教室里的位置、桌椅排列形式等等。有小組為了更好地討論問題，將幾個桌子拼在一起形成長方形，小組成員圍坐在一起。有的小組則將桌子拼成三角形，小組成員三三兩兩一起守護一條邊。每個小組都別出心裁排列小組隊形，設計自己的小組口號，此時課堂變得趣味橫生，這為接下來教師的教學做足了氛圍的鋪墊。在排列小組隊形、設計小組口號的過程中，學生情緒高漲，學習愿望較之前強烈許多，因此對教師的教學自然就充滿了期待。

二、為激發(fā)學生的學習愿望，實現(xiàn)學習內(nèi)容先行

贊科夫說：“對所學知識內(nèi)容的興趣，可能成為學習動機?！币酝恼n堂，教師常以“它山之石可以攻玉”作為激發(fā)學生興趣的途徑。但是，有時學生的興趣會隨著“它山之石”的落地而消失。所以，利用與課堂內(nèi)容無關的話題導入學習內(nèi)容激發(fā)學生的興趣，其結果是不可控的。因此，教師一定要選擇負面影響因素最小的方法激發(fā)興趣。例如，教師可以運用學習內(nèi)容先行的教法，利用文本篇章自身的魅力趣味導入。引導學生在起始階段便沉浸在文本內(nèi)容中，自始至終因文生趣、因文識趣。

以陶淵明的《桃花源記》一文教學為例，為了使教學有效進行，教師必須在教學一開始就吸引學生的注意，所以，為了激發(fā)學生的學習愿望，教師要利用與學習內(nèi)容相關的話題激趣，將學生的思維控制在學習內(nèi)容范圍內(nèi)。如教師可以向?qū)W生提問：“我們經(jīng)常用一個成語來表達理想中的美好世界，學生知道這個成語是什么嗎？”小組成員間討論后紛紛回答：“世外桃源”。教師繼續(xù)提問：“你心中有‘世外桃源’嗎，能說說它是什么樣的嗎？”每個小組輪流回答，提出一個最稱得上是“世外桃源”的標準。如第一小組認為“沒有戰(zhàn)爭”，第二小組認為“人民安居樂業(yè)”，第三小組認為“人與自然和諧共處”，第四小組認為“每個人都有自己的追求”。教師要把每個小組對“世外桃源”的理解寫到黑板上，然后再向?qū)W生自然引出陶淵明的這篇《桃花源記》?！肮湃艘灿袑κ劳馓以吹南蛲?，他們有的為追求理想中美好的世界耗盡一生，甚至是生命。還有一些人在得之無望后將心中美好的世界描繪在文章里。陶淵明一生都在追求恬然美好的生活，這種追求頻繁表現(xiàn)在他的詩文中，如我們學過的八年級上冊第六單元24課的《飲酒（其五）》。整首詩都洋溢著人與自然共處的美好，所以陶淵明被譽為隱逸詩人之宗、田園詩派鼻祖。下面我們就來學習他這篇《桃花源記》，了解這位崇尚世外桃源生活的詩人、散文家是怎樣描繪心中的理想世界。同時也看看我們是否與他的理想有重合之處”。教師圍繞文本內(nèi)容進行教學導入，提供學生與詩人之間的聯(lián)系點，在潛移默化中激勵學生的學習動機。

三、為激發(fā)學生的學習愿望，明確教師的期望

學生的表現(xiàn)和教師對學生的期望是一致的，有時教師的期望恰恰是學生學習的動力，當教師對學生有較高的期望時，他們往往能夠表現(xiàn)得更好。教師在教學工作中，時刻發(fā)揮著對學生自我實現(xiàn)的預言功能。在一定程度上，學生的動機和渴望會受教師觀點和行為的影響，當教師持續(xù)關注某個學生，或提供一定的鼓勵和幫助，該生很可能會和教師的期望越來越接近。這是由于學生會以教師的行為作為他們了解自己的鏡子，當教師給予學生更大的期望，他們便會產(chǎn)生提升能力的自信心，有足夠的自信心作為內(nèi)在支撐，學生自然會對學習產(chǎn)生不竭的動力，也會在不知不覺間獲得自身的發(fā)展。所以，教師明確對學生的期望也是一種動力激勵的方法。

以陶淵明的《桃花源記》一文教學為例，課堂氛圍的營造、教學內(nèi)容的先行都是教師在教學準備階段激發(fā)學生學習動機的策略。但在教學的過程中，學生面對的問題越來越復雜。在這種情況下，學生很容易對學習失去信心和耐性。所以，教師要持續(xù)關注學生，用明確期望的方式提升學生的自信心。例如，有些學生每次課文的背誦效果都不佳，這除了與記憶力有關外，更多是與缺乏信心，沒有付出努力有關，所以對于這部分學生教師要給予鼓勵，明確讓學生知道教師對自己的期望。學生獲得教師的關注，也了解教師對自己的期待，因此，學生內(nèi)心就會想“一定不能讓教師失望，自己要更加努力”。有時一次小小的成功，便會樹立其自信心。另外，學生的認知水平是不同的，如果進行同一水平的比較，勢必會挫敗低水平學生發(fā)言的勇氣。所以，教師可以為那些低水平的學生創(chuàng)造一個不易失敗的情境，為那些高水平的學生提供具有挑戰(zhàn)性的活動。如，教師可讓低水平的學生在讀懂這篇文章的基礎上，講述與之相關的故事。學生在講述的過程中，也進行創(chuàng)新，故事變得格外出彩。教師的不吝點評也會在一定程度上提升學生的自信心。對于那些學習水平高的學生，教師為避免他們驕傲自負，可為其提供具有挑戰(zhàn)性的問題，如：“陶淵明筆下的世外桃源有哪些吸引人的地方，作者借桃花源表達了怎樣的社會理想？他的理想實現(xiàn)了嗎？”只有采取分層期望，才能讓處于不同層次的學生從教師身上源源不斷地汲取“熱能量”，為日后的學習減壓，從而形成良性循環(huán)。

四、為激發(fā)學生的學習愿望，引發(fā)質(zhì)疑辯論

在課堂教學中，如果教師一味地灌輸知識，課堂教學環(huán)節(jié)會死氣沉沉，那么學生自然無法提起學習的興趣。所以教師要充分利用各個教學時機給學生增趣，如有學生提出問題時，或者是感到困惑時，或者是發(fā)出質(zhì)疑時，教師都可以充分利用這些難得的教學時機，引導學生參與到辯論討論等活動中。當課堂有了爭論，學生的學習氣氛變得更活躍，學生能圍繞感興趣的話題深入辨析，從而萌生強烈的學習欲望。教師要注意把控好學生的辯論節(jié)奏，讓辯論始終圍繞核心內(nèi)容展開，如果出現(xiàn)偏題、錯誤觀點等，則要及時加以引導，讓辯論活動重新回到正軌。由此可見，教師要成為學生學習活動的引導者，用層層深入的問題促使他們的思考更深刻，進而使辯論之船不偏離“航向”。

在《桃花源記》一文學習時，教師用由淺到深的問題啟發(fā)學生思考，鼓勵他們深入探究，如：“桃花源中的人告訴漁人不能對外人說，那么為什么漁人最后還是對其他人說了呢？你是如何看待桃花源的人呢，你認為這里的生活是否真的值得人向往呢？”學生圍繞這些問題深入探究，如有學生認為：“漁人言而無信，他的品德存在問題?！钡且灿袑W生提出了不同的觀點：“我認為漁人的品德沒有問題，他看到當時的社會十分黑暗，希望百姓能安居樂業(yè)，于是就講述了桃花源的事情，希望窮苦人能進入桃花源過上幸福的生活?！苯處熞龑W生思考漁人對誰說了桃花源的事情，并探索他這樣做的思想根源。學生有所感悟：“如果真的只是想讓百姓進入桃花源，那么他只要對百姓說就可以了，為何要對太守說呢？或許他的真正目的是得到太守的賞賜，或許是想要謀求功名。”在評價“桃花源中的人”時，有的學生認為他們不和外人接觸，屬于十分內(nèi)向的人。但是也有學生不同意這種看法，認為他們熱情地招待了漁人，說明他們也有想要和外人接觸的想法。還有學生談道：“我喜歡桃花源，因為那里沒有戰(zhàn)爭，沒有壓迫，是幸福的家園?！钡且灿袑W生不同意這種看法，認為：“他們太過于原始落后，這樣的地方又怎么可能讓人幸福呢？”學生圍繞這些問題各自提出了自己的觀點，課堂氣氛一下子活躍了起來，學生的學習興趣也變得更濃厚，探究深度也隨著辯論逐步深入下去。在學生辯論時教師要把控全場并適時點撥，辯論結束后要點評和總結。如桃花源是陶淵明虛構的一個理想世界，與現(xiàn)實世界形成強烈的對比，漁人因受封建思想的束縛，遇到事情民要向官府反映情況是順理成章的事情。同時漁人本是一個凡夫俗子，為了討賞最終選擇了背信棄義報告了太守。

五、為激發(fā)學生的學習愿望，組織讀寫實踐

很多學生認為語文學習沒有什么用處，這導致學生缺乏學習的動力。所以教師要改變這種窘?jīng)r，就要結合學生熟悉的生活主題，引導他們參與到各種實踐活動中，在讀寫實踐中認識到語文學習的重要性，這樣才能激發(fā)學生的學習欲望。教師首先要了解學生的日常生活情況，找出他們對什么問題感興趣，其次要結合學生的學情分析，找出他們在哪些語文知識點上認識不夠深刻，然后有針對性地設計相關的讀寫策略。不僅如此，教師還要搭建線上、線下多元交流平臺，讓學生有機會將讀寫實踐中的成果展示出來。通過曬作業(yè)讓學生產(chǎn)生成就感，進一步激發(fā)他們的學習愿望。

學習《桃花源記》一文之后，教師組織學生參與到了豐富多彩的讀寫活動中，學生可以根據(jù)自己的興趣愛好和能力選擇適合自己的活動內(nèi)容。任務一：采用擴寫、改寫的方式，讓學生結合《桃花源記》的內(nèi)容將其擴寫成一篇小說，并改寫成白話文。這個訓練項目主要考驗學生的文字駕馭能力，但是很難激發(fā)他們的想象力。所以，針對那些想象力豐富的學生，教師又設計了任務二：將自己想象成誤入桃花源的現(xiàn)代人，想象一下經(jīng)歷了那么多年之后，桃花源是否也會發(fā)生變化，桃花源中的人對待外人又會是什么態(tài)度。任務三則更具有擴展性：讓學生給桃花源中的人寫一封信。最后，學生可以將自己的作品上傳到網(wǎng)絡上和其他人分享。如有學生選擇的是任務二，寫的是一隊探險者進入了桃花源，但是桃花源中的人并不歡迎他們，原因是外面的人不保護環(huán)境，亂丟垃圾造成污染，已經(jīng)影響了桃花源中人們的正常生活，所以他們很排斥外來人。該生將環(huán)保思想融入了作品中，彰顯了創(chuàng)意。還有的學生選擇了任務三，給桃花源中的人寫了一封信，希望能幫助他們搞脫貧建設，將桃花源建設成“農(nóng)家樂”，開發(fā)旅游資源，讓桃花源中的人也富裕起來。學生的觀點不同、創(chuàng)意不同，所寫的內(nèi)容也各不相同。交流中，他們也都感受到了他人的想象力，在思維碰撞中有所啟發(fā)。

學習并不是一件輕松的活動，僅僅憑借內(nèi)部學習動機，學生很難做到持續(xù)高水平的學習。其實任何一個學生，都希望自己能得到教師的肯定，有時教師的一句暖心的話語，甚至一個眼神、一個動作都能讓學生信心倍增。教師要制定學習動機激勵機制，從外部的動機驅(qū)動入手，以營造良好的課堂氛圍，教學內(nèi)容先行、明確教學期望等等作為方法，激發(fā)學生的學習愿望。