王曉玲

摘? 要：語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語(yǔ)文學(xué)習(xí)要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)以及綜合素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生的思維能力，這一切都得以小學(xué)語(yǔ)文課堂為陣地。學(xué)生在語(yǔ)文課堂的學(xué)習(xí)力、學(xué)習(xí)效率直接關(guān)系到學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力發(fā)展。因此，聚焦課堂核心訓(xùn)練點(diǎn)，設(shè)計(jì)合宜的導(dǎo)學(xué)單，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)予以使用，能讓學(xué)生在課堂上真正地進(jìn)行學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力，為學(xué)生的學(xué)習(xí)奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;導(dǎo)學(xué)單;設(shè)計(jì);使用

一、導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計(jì)

（一）基于讓學(xué)理念，設(shè)計(jì)以學(xué)為主的導(dǎo)學(xué)單

設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)單，教師必須要從基于教的立場(chǎng)轉(zhuǎn)向基于學(xué)的立場(chǎng)。基于教的立場(chǎng)，是從教師的視角出發(fā)，以教師的邏輯順序形成一種固定的線性序列，讓學(xué)生在這條學(xué)習(xí)途徑上亦步亦趨，進(jìn)行學(xué)習(xí)。基于學(xué)的立場(chǎng)，則是立足于學(xué)生的嘗試探索，把學(xué)生的“學(xué)”作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為邏輯主線進(jìn)行板塊設(shè)計(jì)。教師注重讓學(xué)，學(xué)生有較大的學(xué)習(xí)活動(dòng)空間，學(xué)習(xí)才能真正地發(fā)生，學(xué)生才能既有知識(shí)的增長(zhǎng)，能力的提升，又有思維能力的發(fā)展。

基于讓學(xué)理念，設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)單，需要深入解讀文本，確立精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，圍繞核心目標(biāo)進(jìn)行導(dǎo)學(xué)單設(shè)計(jì)。以部編教材三上《灰雀》為例。課文講述了列寧、灰雀和一個(gè)孩子之間的故事。列寧在公園尋找三只惹人喜愛(ài)的灰雀中的一只時(shí)，遇到了將灰雀捉走的男孩，經(jīng)過(guò)交談，深受感動(dòng)的男孩將灰雀放了回來(lái)。故事體現(xiàn)了列寧的善解人意，對(duì)男孩的尊重，愛(ài)護(hù)以及男孩的誠(chéng)實(shí)和天真。這篇課文，最大的特點(diǎn)就是通過(guò)言語(yǔ)和行動(dòng)的描寫揭示人物內(nèi)心世界，展現(xiàn)事件發(fā)展進(jìn)程。課文不難，學(xué)生通過(guò)讀，就能讀懂故事內(nèi)容。那么，哪里才需要教給學(xué)生？基于學(xué)生的學(xué)習(xí)，遵循“三教三不教”的原則，教師確定了這樣的目標(biāo)——讀懂人物語(yǔ)言，揣摩內(nèi)心的真實(shí)想法，體會(huì)列寧對(duì)男孩的呵護(hù)尊重，男孩的誠(chéng)實(shí)天真。再次研讀文本，擰出了這樣的一句話，“列寧自言自語(yǔ)地說(shuō)：‘多好的灰雀呀，可惜再也飛不回來(lái)了?！眹@著這句話，設(shè)計(jì)了這樣的導(dǎo)學(xué)單，引導(dǎo)學(xué)生真正學(xué)習(xí)，達(dá)成目標(biāo)。

這樣的導(dǎo)學(xué)單設(shè)計(jì)，立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)，基于學(xué)的立場(chǎng)，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，圍繞核心問(wèn)題設(shè)計(jì)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程清晰地呈現(xiàn)出來(lái)，從讀懂表面的信息，到讀懂背后的含義，揣摩人物內(nèi)心的真實(shí)想法，學(xué)生在導(dǎo)學(xué)單的引領(lǐng)下，一步步走進(jìn)文本，走進(jìn)人物內(nèi)心，讀懂人物語(yǔ)言背后的含義，感受人物形象。有這樣的導(dǎo)學(xué)單做支架，課堂學(xué)習(xí)自然能真正發(fā)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)得到了增長(zhǎng)，學(xué)習(xí)力也一步步提高。

（二）基于思維可視化，設(shè)計(jì)清晰的思維操作路徑

有了明確的核心問(wèn)題，還不夠，還得圍繞核心問(wèn)題設(shè)計(jì)清晰的思維操作路徑，讓思維可視化。因此，導(dǎo)學(xué)支架的設(shè)計(jì)必不可少。這樣的導(dǎo)學(xué)支架，源于最近發(fā)展區(qū)理論。利用這樣的導(dǎo)學(xué)單，能促進(jìn)學(xué)生從“現(xiàn)有的水平”向“潛在發(fā)展水平”（即學(xué)習(xí)目標(biāo)）轉(zhuǎn)化。這樣的轉(zhuǎn)化，來(lái)自學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)與新獲得經(jīng)驗(yàn)的相互作用。

圍繞著核心問(wèn)題，學(xué)生怎么想，想到什么程度，導(dǎo)學(xué)單上，得清楚明白地呈現(xiàn)學(xué)生的思維路徑，引導(dǎo)學(xué)生思維。以《日月潭》為例。課文中有一個(gè)詞語(yǔ)——“名勝古跡”。對(duì)于二年級(jí)的學(xué)生而言，這個(gè)詞語(yǔ)的理解略難。從工具書得來(lái)的概念性理解，并不能和學(xué)生的生活做鏈接。

課堂上，教師設(shè)計(jì)了導(dǎo)學(xué)單。導(dǎo)學(xué)單上，教師出示了“玄光寺、玄奘寺、慈恩塔”三幅美麗的風(fēng)景圖片，圖片下方配上了文字，告知三處名勝古跡的修建年代。有了這樣的圖片、文字做支架，學(xué)生對(duì)“名勝古跡”這個(gè)詞語(yǔ)有了直觀、清晰的認(rèn)識(shí)——風(fēng)景優(yōu)美，并且有古代遺跡的著名的地方。

緊接著，教師出示大量的名勝古跡圖片，這些真實(shí)且源自學(xué)生身邊的名勝古跡，再一次鞏固了學(xué)生對(duì)“名勝古跡”一詞的理解。這樣的導(dǎo)學(xué)單，路徑直接，思維清晰，學(xué)生在這樣的導(dǎo)學(xué)引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)就能真正發(fā)生。

基于這樣的導(dǎo)學(xué)思維路徑，學(xué)生才能真正走進(jìn)桑娜的內(nèi)心世界，揣摩內(nèi)心的真實(shí)想法，從文本的語(yǔ)言入手，讀懂桑娜的善良，與一般意義上的善良的區(qū)別。這時(shí)的善良，與學(xué)生課初始得出的善良，已經(jīng)有了更深的認(rèn)識(shí)。而這，正是因?yàn)橛辛饲逦鞔_的思維路徑，才換來(lái)了學(xué)生真正的學(xué)習(xí)，才有了學(xué)生學(xué)習(xí)的增長(zhǎng)。

二、導(dǎo)學(xué)單的使用

（一）合宜時(shí)機(jī)，助推學(xué)生的深度思考

有了合宜的導(dǎo)學(xué)單，什么時(shí)候使用，才能讓課堂學(xué)習(xí)真正發(fā)生？以部編教材二上《葡萄溝》一文中“五光十色”一詞的理解為例。

教學(xué)片段A：

師：孩子們，五光十色是什么意思呢？請(qǐng)看——（PPT呈現(xiàn)各種顏色的寶石）

生：寶石。紫色的寶石，紅色的寶石，藍(lán)色的寶石，綠色的寶石。

師：孩子們，這些寶石有什么特點(diǎn)？

生：有很多的顏色，很亮，閃閃的。

師：是的，五光十色就是指很多顏色，閃亮閃亮。

師：現(xiàn)在，我們一起來(lái)看看“五光十色”和“五顏六色”有什么區(qū)別呢？小組交流討論，派代表匯報(bào)。（出示導(dǎo)學(xué)單：思考“五光十色”和“五顏六色”的不同。）

學(xué)生開(kāi)始討論……

教學(xué)片段B：

師：孩子們，這句話中的“五光十色”是什么意思呢？請(qǐng)看導(dǎo)學(xué)單：讀讀這句話，想想五光十色的含義，再看看圖片上的事物，猜一猜，五光十色是什么意思？它和“五顏六色”的區(qū)別在哪呢？想好了，和小組同伴說(shuō)一說(shuō)，交流交流。

學(xué)生自己讀句子（到了秋天，葡萄一大串一大串地掛在綠葉底下，有紅的、白的、紫的、暗紅的、淡綠的，五光十色，美麗極了。）結(jié)合圖片思考。

小組討論交流……

教學(xué)片段A，導(dǎo)學(xué)單使用時(shí)，教師為學(xué)生鋪設(shè)了一條已知的思維通道，流暢的教學(xué)背后“掩蓋”了學(xué)生的真學(xué)。導(dǎo)學(xué)單的使用時(shí)機(jī)嚴(yán)重滯后，導(dǎo)致學(xué)習(xí)并沒(méi)有真正發(fā)生。學(xué)生對(duì)于“五光十色”的理解浮于淺表，并沒(méi)有從文本中真正弄清楚。教學(xué)片段B，教師適時(shí)地拋出了導(dǎo)學(xué)單，讓學(xué)生帶著導(dǎo)學(xué)單的問(wèn)題，潛心文本，鏈接生活，真正思考，弄明白“五光十色”與“五顏六色”的區(qū)別。在教學(xué)片段B中，始終圍繞著學(xué)生的思維障礙展開(kāi)學(xué)習(xí)。教師沒(méi)有給出具體的、明確的正確答案，而是更多地讓學(xué)生在導(dǎo)學(xué)單的幫助下，發(fā)現(xiàn)文本語(yǔ)言?shī)W秘，發(fā)現(xiàn)二者不同，在這樣的思考中，學(xué)生的大腦得以充分調(diào)動(dòng)，課堂學(xué)習(xí)得以真正發(fā)生，最終獲得了真正意義上的詞語(yǔ)理解。

（二）充足時(shí)間，保障學(xué)生思維的全面豐富

思維是需要時(shí)間的。只有給予充分的時(shí)間，學(xué)生才能真正進(jìn)入學(xué)習(xí)中，進(jìn)入真正的思維狀態(tài)，才能思考得充分、想得明白，學(xué)習(xí)才能真正的發(fā)生。為此，應(yīng)該舍得讓學(xué)生在思考中“浪費(fèi)”時(shí)間。讓課堂有機(jī)會(huì)進(jìn)入一種“膠著的”對(duì)話狀態(tài);讓學(xué)生在思辨中獲得認(rèn)識(shí)的深化……

小學(xué)語(yǔ)文課堂上，導(dǎo)學(xué)單圍繞著核心問(wèn)題進(jìn)行支架設(shè)計(jì)，這樣的學(xué)習(xí)需要提供充足的時(shí)間，才能保障學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。以《賣火柴的小女孩》《全神貫注》導(dǎo)學(xué)單為例。課堂上，教師出示導(dǎo)學(xué)單，學(xué)生開(kāi)始學(xué)習(xí)。僅僅過(guò)了三四分鐘，教師就停止了學(xué)生的學(xué)習(xí)，開(kāi)始了討論交流。這樣的短時(shí)、淺表的學(xué)習(xí)，要想學(xué)生獲得對(duì)文本的深入理解，獲得思維的提升，幾乎是不可能的。這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生還沒(méi)進(jìn)入大腦的深層思考，思維還沒(méi)調(diào)動(dòng)，怎么可能真正學(xué)習(xí)？

三、結(jié)語(yǔ)

聚焦導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計(jì)與使用，讓課堂學(xué)習(xí)真正發(fā)生。一方面，教師要深入鉆研文本，解讀文本，把握精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)，圍繞核心問(wèn)題展開(kāi)思維路徑的支架設(shè)計(jì)。另一方面，教師還得在課堂合宜的時(shí)機(jī)使用導(dǎo)學(xué)單，并給予充足的時(shí)間，讓學(xué)習(xí)真正的發(fā)生。唯有這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)力才能提升，才能促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

（責(zé)任編輯：向志莉）

參考文獻(xiàn)：

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