秦啟光，李芙冰

(1.湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000；2.巖坦鎮(zhèn)中心小學，浙江 永嘉 325115)

我國師資培育經(jīng)過世紀之交的轉變，逐漸實現(xiàn)了“師范教育”向“教師教育”話語體系的轉移，形成了以師范院校為主體的多元開放的教師教育體系。加拿大籍中國高等教育研究專家許美德(Ruth Hayhoe)認為，中國師范院校通過升格或并入師范大學，維持了教師教育單一目的大學性質，保持了教師教育的水準，其建立了一個開放的教師教育體系，并且，這一模式成為西方世界之外的另一種典型教師教育模式[1]16-17。教師教育研究專家琳達·迪林-哈蒙德(Linda Darling-Hammond)指出，諸多證據(jù)證明眾多教育資源中對學生學習成功影響最大的是教師的能力，這也就使教師教育問題得到廣泛關注[2]300。

近20年來，教師教育研究在世界范圍內逐漸成為熱潮，我國教師教育研究同樣異常繁榮，呈現(xiàn)出從“機構”到“人”、從“單一面向”到“多元面向”的發(fā)展趨勢。從總體研究對象上看，教師教育研究重點將從“教學”轉向“課程”，再由“課程”轉向“教師”[3]1。從當前國際教師教育改革進程來看，教師教育呈現(xiàn)出從知識取向、實踐取向向生態(tài)取向的變革[4]105。也有學者指出，當前我國教師教育研究多是圍繞某一特定政策、環(huán)節(jié)和方法展開的，這種研究固然有其優(yōu)勢，然而存在著研究“淺表化”“碎片化”等不足之處[5]2。由此可知，教師教育研究盡管備受關注，也有眾多學者呼吁建立教師教育學科，但仍然存在教師教育理論基礎欠缺、理論與實踐脫節(jié)、視野過于狹窄、研究方法單一等客觀問題[6]123。

缺乏面向教師教育現(xiàn)場的研究取向，是當前我國教師教育研究的最大短板，因此，回歸教師教育實踐場域變得尤為重要。而教師教育現(xiàn)場是一個多要素、多活動構成的復雜生態(tài)體系，過去“知識取向”及“實踐取向”的教師教育較為單一地指向了“大學”與“師范院校”，其造成了學術性與專業(yè)性的割裂，體現(xiàn)了單一取向的教育生態(tài)觀。在實踐場域實現(xiàn)學術與專業(yè)、理論與實踐的統(tǒng)一，需要回歸教師教育的實踐生態(tài)，這是基于系統(tǒng)生態(tài)觀進行研究的必然選擇。為此，將教師教育作為一個實踐生態(tài)體系，需要以教師教育實踐現(xiàn)場為對象，解構這一生態(tài)模式內包含的要素以及各要素之間的復雜關系，以在抽象層次上建構一個教師教育實踐生態(tài)模式?；谝陨戏治?，本文采用系統(tǒng)生態(tài)視角，通過分析教師教育實踐場域內的要素與活動，建構教師教育實踐生態(tài)模式，突出文化價值，探索指導教師教育理論建設與教學實踐的全新視野及啟發(fā)。

一、回歸教師教育實踐場域

教師教育是一種獨特的教育活動，包含著各種要素和活動，并在一個特定的場域內發(fā)生。從廣義上看，教師教育實踐場域既包含了教師教育機構的教學現(xiàn)場，又涉及各層次類型學校促進教師專業(yè)發(fā)展的活動現(xiàn)場。從狹義上看，主要涵蓋由承擔教師教育職能的機構所開展的教育實踐活動現(xiàn)場，包括機構內的教育教學現(xiàn)場和機構外的教學實踐現(xiàn)場，可以稱之為“理論教學現(xiàn)場”和“實踐實習現(xiàn)場”；同時，從類型上看，狹義的教師教育實踐場域主要包含了教師教育職能機構承擔的職前和職后兩個階段的教師教育。哈蒙德曾指出，傳統(tǒng)的教師教育模式存在諸多問題，如接受教師教育的時間不夠充分，學習內容相互分離，理論與實踐相脫節(jié)，教學方法缺乏激勵，課程內容浮淺，師范生缺乏團隊合作精神，學校教學方法陳舊，忽視現(xiàn)代教學技巧和教學手段等[7]13-30。這種傳統(tǒng)意義上理解的理論與實踐相脫節(jié)的情況，往往發(fā)生在狹義場域內。在我國，教師教育也主要發(fā)生在狹義場域內，尤其發(fā)生在由師范院?；蚋咝ｉ_展的教師教育實踐活動中。此類教師教育實踐場域是一個多要素互動的生態(tài)系統(tǒng)，并先后出現(xiàn)了不同實踐現(xiàn)場的轉移。當前的教師教育研究只有立足于真實的實踐場域，才能真正促進教師教育的改革和發(fā)展。

(一)教師教育實踐場域的旨趣

在世界范圍內，教師教育實踐場域發(fā)生多次轉移或者正處在轉移過程中，集中體現(xiàn)在教師教育大學化運動中。大學化旨在解決教師教育學術性和專業(yè)性的矛盾，強調解決原有師范院校學術性不足等缺陷。與我國不同，西方國家在大學化過程中，基本上消滅了師范院校，完全由大學承擔教師教育職能，尤其體現(xiàn)在職前教師教育領域中。我國師范學院也通過升格或合并至師范大學、師范大學綜合化、大學創(chuàng)辦教育學院等方式實現(xiàn)了教師教育大學化。但是，新的問題也逐漸顯現(xiàn)，尤其是大學化的教師培養(yǎng)忽略了實踐，產(chǎn)生了專業(yè)不足的問題。海瑞·扎茲指出，所有國家的教師教育都在向前移動，即使不是以統(tǒng)一的步伐，至少也在向著密切大學和教師教育關系的方向移動[8]257-267。但隨后他在《大學和教師》一書中又描繪了大學內教師教育面臨的問題。如美國大學的教育學作為一個領域而受到挑戰(zhàn)，表現(xiàn)出學術和機構的疏離，并因為扮演多重功能而變成理論和實踐之間的緊張中心[9]138。標志性事件是芝加哥大學教育學院因學術貢獻不足而被校方關閉。相反，亞利桑那州立大學(ASU)在協(xié)調學術領域和專業(yè)實踐中傾向后者，其重組了校內相對獨立的教育專案，裁撤了四個部門，成立了新的“教師學院”，并取得了聯(lián)邦經(jīng)費支持，且成績顯著。ASU的校長邁克爾·克勞稱，ASU的自我重組、自我重建，主要聚焦于同K12教育有關的兩個任務：一個和政策、概念及哲學相關，一個聚焦于教師生產(chǎn)。此外，美國教師教育在大學之外也出現(xiàn)了一個新的趨勢，即由來自非大學、可選擇的教師教育項目來保證教師培養(yǎng)工作的有效開展[10]161-187。

從教師教育實踐場域轉變的進程可以看出，教師教育現(xiàn)場處于一個學術領域和專業(yè)領域的矛盾演進中，凸顯出在理論取向和實踐取向中尋求平衡的旨趣。故而，可以得出以下結論：強調回歸教師教育實踐現(xiàn)場，并不是拋棄理論而完全關注教師教學實踐能力的養(yǎng)成，更不是將教師教育鎖入高等學府的象牙塔內，培養(yǎng)“牧師”式的教師。

(二)教育活動的要素分析

教育是一個復雜的系統(tǒng)，需要加以分解，以尋求理論的基礎。教育系統(tǒng)最終落腳于基層教育實體內的各個單項教育活動，這些活動又由必要的要素構成，教育活動的這些構成要素歷來是教育研究的重要任務。18世紀思想家盧梭在《愛彌兒》中把教育分為“自然的教育”“人的教育”和“事物的教育”。實質上指代了“學生”“教師”和“經(jīng)驗”的三重教育，相當于教育的“三個要素”。19世紀80年代，美國教育學家格雷戈里(John M.Gregory)從分析教學構成要素的角度，歸納了七個顯著成分：兩個“人”的成分——教師和學生；兩個“心”的成分——語言(媒介)和功課(被傳遞的東西)；三個職能動作——教授、學習、試驗(檢驗結果)。20世紀初法國教育社會學家涂爾干(Emile Durkheim)在《教育及其性質與作用》一文中認為，有教育有面對面的一代成年人和一代年輕人，還得有前者對后者的影響。這里實際上涉及兩個“人的要素”和一個“事物的要素”?！敖逃亍痹?928年版《中國教育大詞典》的條目中表述為：教育為導人由自然狀態(tài)以入于理想狀態(tài)之活動，以人員、物品、場所三者為要素。按照馬克思主義勞動過程要素分析，陳桂生概括了三個簡單要素：教育者的有目的活動、教育對象(受教育者)、作為教育者與教育對象聯(lián)系中介的“教育資料”，相當于“勞動資料”[11]3-7。

從課程實踐的角度來看，教育活動現(xiàn)場通過實踐課程內容，實現(xiàn)了各種要素的統(tǒng)合來達到教育目標。沃克(Walker D.E.)分析指出，基于課程實踐的教育活動需要考慮教育環(huán)境、物資環(huán)境、語言符號環(huán)境以及人力資源環(huán)境的創(chuàng)造和維持[12]118。實用典范課程理論集大成者施瓦布(Joseph J.Schwab)倡導基于實踐模式的課程教學，指出發(fā)生在教室內的課程實踐之教育教學活動過程，體現(xiàn)了“課程共同要素”(curriculum commonplace)之間的統(tǒng)合協(xié)調與相互溝通關系，包括了學習者、教師、科目內容(subject matter)和環(huán)境(milieus)四個要素,并且四要素之間的重要性是相等的[13]501-522。因此，有學者認為，探究基于課程實踐的教育活動，重點需要放在教師、學生、學習資源和環(huán)境脈絡(context)間的“情勢獨特的互動”關系[14]242方面。

從對教育活動構成要素的分析可以概括得出，教育實踐現(xiàn)場實際上主要涵蓋了“人”“物”“境”三個層面的要素。教師教育實踐作為教育活動的一種，其實踐現(xiàn)場的要素亦不超出這三個層面。其中，“人”包括教育者和學習者；“物”指的是教育觀念、內容、技術方法等教育傳播的“標的物”；“境”是一個環(huán)境脈絡的概念，強調了互動、反思、建構的價值取向。

(三)教師教育實踐的“場域要素”

教師教育實踐現(xiàn)場內的“場域要素”指涉教師教育活動開展所必備的人員、物品及各類條件。在教師培養(yǎng)的空間內，各種“人”“財”“物”連同“知識”“制度”“觀念”等因素相互交織?？此坪唵危瑢崉t煩瑣；貌似復雜，又有章可循。既包括“有形的要素”，如看得見的“人”“硬件”“內容”等要素，又包括“無形的要素”，如看不見的“制度”“觀念”“關系”等要素。總體上來說，教師教育實踐現(xiàn)場必備的“場域要素”有四個：教師教育者(Teacher educator)、教師學習者(Teacher learner)、內容(Content)、環(huán)境(Context)。

第一，教師教育者。教師承擔人才培養(yǎng)責任，是最為核心的關鍵性要素。形式上包括兩種類型：直接的教師教育者和間接的教師教育者。其中，直接的教師教育者是指在教學一線承擔教學、管理、研究等任務的教師，他們和學生開展直接的教學互動，直接體現(xiàn)了教師隊伍的整體質量。尤其以教師教育機構內的一線教師為代表，如師范院校內師范專業(yè)的專任教師。間接的教師教育者雖然并未在教學一線同學生發(fā)生直接的互動，抑或極少進入教師教育的課堂，但卻對一線教學與實踐產(chǎn)生極大的影響，如教育研究的專家學者、中小學一線名師與校長、導師等。從內容上看，教師教育者的個人背景、個人特質對教師教育實踐也發(fā)揮著巨大的作用。他們的家庭背景、專業(yè)背景、技術能力以及動機、信念等都會直接影響教師教育者的實踐活動，進而對教師人才培養(yǎng)產(chǎn)生影響。

第二，教師學習者。從教師終身學習的觀念來看，所有教師都是“教師學習者”。而在狹義的教師教育場域內的教師學習者主要包括了兩類學習者：第一類是指“作為學習者的未來教師”，即師范生，他們的目的在于“學習成為教師”；第二類是指“作為教師的學習者”，也就是在教師教育機構“回爐”的在職教師，他們力求“學習成為更好的教師”。同樣，教師學習者所具有的先備經(jīng)驗、家庭背景、能力、興趣、態(tài)度等會影響其學習效果。在教師教育場域內，教師學習者是教師教育實踐不可或缺的主體性要素。

第三，內容。教師教育實踐場域內，教師教育者與教師學習者之間通過一些中介發(fā)生互動關系，這些中介是指傳播知識、理念、技能等教師必備素養(yǎng)的載體，亦可稱之為內容(Content)。教育者和學習者的互動受到內容的影響，同時又在互動中詮釋內容，甚至建構新的內容。具體來說，在一節(jié)教師教育的課堂上，教育者或學生所處的學科知識結構，影響了授課的教材(或教科書)及作業(yè)形式，教育者的語言符號和其他形式的資源利用狀況也會影響這節(jié)課的效果。相較于教師教育者和學習者，內容是客體性要素，是教師人才培養(yǎng)的重要手段。

第四，環(huán)境。Context一詞有“語境”“上下文”之意，亦可譯為“環(huán)境”，在教師教育實踐場域內具有“社會脈絡”的意涵。也就是說，教師培養(yǎng)實踐中的人和物并不是真空的，而是存在于一個社會空間內，教師培養(yǎng)受到教師培養(yǎng)活動所在時空的限制。在宏觀場域內，學科制度、行政體制、社區(qū)狀況等因素和教師教育實踐現(xiàn)場有著千絲萬縷的連接；在微觀場域內，如師范院校的硬件設備、制度經(jīng)費、教學媒介等諸多因素同樣影響著教師教育實踐場域的生態(tài)構成。因此，教師教育實踐具有歷史性和空間性，為其所在的社會服務，同社會結構相呼應。環(huán)境要素在教師教育實踐中屬于外在的輔助性要素。

二、教師教育實踐生態(tài)模式

本文第一部分對“場域要素”的分析并不一定可以窮盡所有，但至少提供了一種思考的模式，就是將教師教育實踐現(xiàn)場看作一個生態(tài)體系，并可采用系統(tǒng)視角加以分析。這些要素之間產(chǎn)生關聯(lián)，便發(fā)展出一套體系。而教師教育的經(jīng)驗世界中，這些“場域要素”必然存在互動，因此，教師教育實踐生態(tài)是一種客觀存在。馬文·布羅塔曼(Marvin Brottman)認為，教師教育可以被看作課程計劃和個人在通向某個特定目標過程中的一種互動，就這一點來講，教師教育可以被看作是一種社會系統(tǒng)(social system)。個體在這個系統(tǒng)中的歷程包括：作為學生，成為職前教師、初任教師和有經(jīng)驗的教師。由于存在這樣的系統(tǒng)性，教師教育研究必須系統(tǒng)化[15]141-146。我國學者在系統(tǒng)論視域下分析教師教育學科體系，將其看作由若干要素組成的具體特定功能的有機整體，是相互作用的若干層次和要素的結合，既廣泛吸收其他學科的理論成果，又面向教師教育實踐，永遠呈開放姿態(tài)[4]101?？梢哉f，教師教育實踐生態(tài)模式便是一個“要素”和“要素間的活動”形成的系統(tǒng)。教師教育現(xiàn)場涉及多個“場域要素”之間的互動，各要素相互影響、相互制約，構成一個統(tǒng)一的整體。在一定時期內，這一整體處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)，同時又具有開放性、發(fā)展性以追求動態(tài)平衡。這恰似自然界的生態(tài)系統(tǒng)。“場域要素”不再是孤立的存在，它們之間存在著雙向甚至多向的交互影響，從而使教師教育實踐生態(tài)模式得以建構起來(見圖1)。

圖1 教師教育實踐生態(tài)模式圖

可以說，教師教育實踐生態(tài)模式是一個“要素”“活動”和“互動關系”形成的有機整體，是一個面向教師教育實踐，卻又超越實踐的理論思維框架，可以指導我們重新認識教師教育實踐活動和理論研究。實踐生態(tài)下的教師教育同封閉單一的傳統(tǒng)知識取向的教師教育不同，也不完全等同于新近強調實踐互動取向的教師教育實踐模式，它開始走向轉化和解放的哲學取向。要理解實踐生態(tài)模式下的教師教育，需要在教師教育范式轉變視角下，全面理解實踐生態(tài)模式的哲學基礎，即回答本體論、價值論和方法論的取向問題，如此才能真正了解教師教育實踐生態(tài)模式的特征。

(一)哲學基礎與取向

由于深受哲學思潮有關知識論的辯論及人文社會科學“范式轉移”的影響，教育研究出現(xiàn)了范式變遷。就世界范圍內來看，教師教育中的實踐活動正在發(fā)生的范式變遷為：從“科學—理論理性主導下的知識—能力取向的教師教育實踐范式”轉變?yōu)椤凹夹g—實踐理性主導下的反思—實踐取向的教師教育實踐范式”[16]17-18。在課程理論領域，當代課程范式由泰勒(Ralph W.Tyler)的技術原理為依歸的“技術范式”，轉變?yōu)楸惺┩卟嫉膶嵱煤驼壑兄髁x精神的“實用范式”，再轉變?yōu)楦トR雷(Paulo Freire)解放教育學主張的“批判實踐范式”。然而，實證—技術、闡釋—實用及批判—解放范式，若不能坦然地在現(xiàn)實情境中面對教育問題與爭議，就將無法帶來有意義、具有實用價值的教育啟示[14]53。而實踐生態(tài)模式下的教師教育在其哲學基礎上回答“本體論(教師教育是什么)”“價值論(教師教育為什么)”“方法論(教師教育怎么做)”三個核心問題時，有其獨特的取向。

從本體論來看，實踐生態(tài)模式下的教師教育把“學科知識研究領域”和“實踐活動”的本體觀結合，表現(xiàn)出兩者因互動而相互影響、相依共生的關系。既強調客觀、普遍、中立的教育理論知識(即規(guī)律)，同時注重在溝通中重新詮釋和建構知識，強化實踐性、情境性、默會性的個人實踐知識，認為理論和實踐是教師教育的一體兩面，實現(xiàn)了“理論—實踐相融合”的取向。從價值論來看，傳統(tǒng)的教師教育實踐，以“教師”及“知識”為中心，是教師取向的實踐模式，學生只是教師教學的對象和知識的接受者，是“被動的人”。其本質是以價值無涉的知識本體觀來指導教師教育的價值觀，屬于一種被動型的教師教育。實踐生態(tài)模式下的教師教育將教師和學生以及其他要素等同起來，在互動中重建人的主體性，將“被動的人”轉化為“主動的人”，在交往中反思探究、建構生成一種主體型的教師教育。從方法論來看，實踐生態(tài)模式下的教師教育并不單純停留在人的主體性復歸上，其使得人在互動以及同內容、環(huán)境的對話中，闡釋和批判知識，并最終實現(xiàn)教師教育的再生。在方法論上怎么做，實踐生態(tài)模式追求的是一種創(chuàng)生性的建設路徑，而具體操作則采取面向問題與實踐的取向。

(二)模式特征

教師教育實踐生態(tài)是一個人文生態(tài)系統(tǒng)，和自然界生物生態(tài)系統(tǒng)既有共通之處，亦有自身獨有的特征。強調知識與實踐相結合，復歸人的主體性，追尋對話、闡釋和批判建構的路徑是教師教育實踐生態(tài)模式的三大哲學取向。其特征相應地主要體現(xiàn)在：系統(tǒng)性、主體性、動態(tài)性三個方面。首先，系統(tǒng)性，體現(xiàn)在教師教育生態(tài)是一個整體，同時具有一定的層次性。系統(tǒng)與各要素、要素與要素之間相互作用，構成了教師教育有機生態(tài)體系。在這個體系之內，要素與要素形成下一層級的生態(tài)，或者說存在以不同要素為中心的次級系統(tǒng)。以教學為例，從教師的角度看，需要處理教材、學生、環(huán)境等各種因素的關系，但往往是圍繞教師為中心形成的次級系統(tǒng)。系統(tǒng)性便要求既要關照教師教育實踐生態(tài)的整體，又要考慮到不同層次間的差別。其次，主體性，表現(xiàn)為把人從“被動的人”轉變?yōu)椤爸鲃拥娜恕?。當教師教育變得以知識、技能為中心時，教師培養(yǎng)必然會產(chǎn)生異化的結果。生態(tài)取向的教師教育把人納入一個系統(tǒng)內，通過互動發(fā)展建構其知識技能體系。主體性也使得教師教育實踐生態(tài)同生物界的生態(tài)形成了巨大差別，因為它是人類文化生態(tài)的一部分。最后，動態(tài)性，表現(xiàn)為教師教育實踐生態(tài)是一個互動、開放、發(fā)展的體系。它不是一個與外界割裂開來的、僵化的自給自足的系統(tǒng)，相反，系統(tǒng)內外要素時刻處在交互發(fā)展運動的過程之中，并形成了教師教育場域的轉移和歷史差異等現(xiàn)象。

三、教師教育實踐生態(tài)的啟示

早期英國文化人類學家泰勒(Edward Burnett Tylor)把文化定義為人類行為和思想的體系[17]54-60。教育活動也包含著豐富多樣的文化類型，有學者將教育文化劃分為精神文化、制度文化、器物文化及行為文化四種類型[18]4。教師教育實踐生態(tài)是一種獨特的教育文化生態(tài)，由價值、制度、器物和組織運行等方面的文化體系構成，并在追求不同體系的平衡中自主運行。教師教育實踐生態(tài)要求采用生態(tài)取向的教師教育模式，且認為這對教師教育共同體內的所有成員都具有重大意義和價值，可以為解決教師教育文化發(fā)展的三大矛盾(即歷時性上傳承與轉換的矛盾、共時性上民族化與國際化的矛盾、現(xiàn)時性上現(xiàn)實與理想的矛盾[19]46)提供借鑒。

在歷時性方面，教師教育實踐生態(tài)必然將實踐場域所處的歷史人文傳統(tǒng)考慮其中，在繼承傳統(tǒng)教育文化優(yōu)秀遺產(chǎn)的同時，又能同當下教師教育人才培養(yǎng)的目標相結合。在這個實踐生態(tài)中，師資培育需要吸收過去優(yōu)秀的傳統(tǒng)師范教育文化，并在當前社會文化脈絡中對其加以發(fā)展和轉化，以形成新時代中國特色的教師教育文化。例如，在實踐生態(tài)模式內，開展教師教育學科建設研究，就需要在繼承我國豐富的師范文化資源的前提下，結合實踐生態(tài)內的互動依存關系，發(fā)展教師教育學科體系。

在共時性方面，處于“田野現(xiàn)場”的教師教育實踐活動，是一個獨特的生態(tài)體系，這使得每一個教育現(xiàn)場都具有了“空間—地域性”。因此，生態(tài)取向的教師教育就要求在從事實踐和研究時，突出適應本區(qū)域的要求。“教師教育”一詞本是西方學術話語體系內的術語，我國在該術語的引介過程中，就需要強調本土化、民族化，吸收國際教師教育研究及實踐成果，以最終促進我國教師教育的發(fā)展；否則，便會落入“西方中心主義”的教師教育話語體系而逐漸失去自我。

在現(xiàn)時性方面，實踐生態(tài)模式立足于當下的教師教育現(xiàn)場，在開放、動態(tài)、發(fā)展中不斷完善，培養(yǎng)適合未來教育的人才。這就實現(xiàn)了當下和教師教育理想的結合，充分證明了實踐生態(tài)取向的教師教育的現(xiàn)時性意義。

教師教育實踐生態(tài)在教師教育發(fā)生的現(xiàn)場生成，場域內的各個要素通過互動，完成了教師教育的系統(tǒng)建構。生態(tài)取向的教師教育能夠突破傳統(tǒng)教師教育理論與實踐割裂的溝壑，在生態(tài)體系內重現(xiàn)人的主體性，進而通過對話、詮釋及批判建構等互動活動走向轉化的立場，最終讓教師教育實現(xiàn)變革和發(fā)展。教師教育實踐生態(tài)模式，為我國教師教育研究提供了一種可分析、理解的新模式。無論在學科建設方面，還是在實踐活動開展方面，都具有極大的啟發(fā)意義，甚至教師教育共同體之外的人員，也可以透過這一模式對我國教師教育產(chǎn)生新的理解和思考。本文通過概述性分析，在要素分析基礎上建構了實踐生態(tài)的模式，并進一步闡述了實踐生態(tài)模式的相關啟示。如此還不能夠完全徹底地剖析教師教育實踐生態(tài)，今后的研究還需要加強這一領域的相關研究，以更好地構建具有中國特色的教師教育生態(tài)模式。