邱建華，李 蘭

(蘭州交通大學(xué) 外國語學(xué)院，蘭州 730070)

寫作中的教學(xué)反饋(feedback)是提升學(xué)習(xí)者寫作水平的重要環(huán)節(jié)。由于英語教學(xué)班額大，學(xué)生數(shù)量多，作文批改費時費力，采用傳統(tǒng)的教師反饋導(dǎo)致教師批改任務(wù)沉重，反饋不及時。同時，過重的教師批改負(fù)擔(dān)，會導(dǎo)致教學(xué)中減少寫作訓(xùn)練任務(wù)，從而限制學(xué)生寫作能力的提高。

隨著計算機信息技術(shù)的發(fā)展，國內(nèi)外寫作自動評分系統(tǒng)的開發(fā)蓬勃發(fā)展，其中句酷批改網(wǎng)的自動評分系統(tǒng)是國內(nèi)較為典型的代表。批改網(wǎng)能夠以句為單位，自動給學(xué)生提供詞匯、拼寫等微觀層面的點評，并為教師反饋提供便利的平臺[1]，激發(fā)學(xué)生的英語寫作興趣，提高整體英語水平[2]。

同時，計算機輔助的同伴反饋也備受矚目[3]，Peerceptiv系統(tǒng)就是同伴反饋的典型范例。基于Peerceptiv的同伴反饋，要求學(xué)生給同伴的寫作給出客觀評價和合理建議，提高了學(xué)習(xí)者對作文的修改質(zhì)量和寫作水平[4]。

但是，基于在線的同伴反饋和教師反饋對于英語寫作教學(xué)的影響，尚未得到實驗論證。本文旨在通過教學(xué)實驗、測試和問卷調(diào)查，實證研究基于在線的同伴反饋和教師反饋對寫作教學(xué)產(chǎn)生的異同。

一、理論基礎(chǔ)

1.過程寫作

1970年代，西方語言學(xué)家提出了過程寫作法。過程寫作方法將寫作過程分為三個階段，即準(zhǔn)備階段(pre-writing)、草稿階段(drafting)和修改階段(revising)。與傳統(tǒng)的結(jié)果導(dǎo)向?qū)懽鞣椒ㄏ啾?，過程寫作方法更加注重寫作前的思考、討論，寫作后的修改以及與他人共享的過程。過程寫作法的倡導(dǎo)者認(rèn)為，寫作不僅是以產(chǎn)品為導(dǎo)向的任務(wù)，而是動態(tài)的、創(chuàng)造性的、非線性的、遞歸的過程，作者通過這個過程發(fā)現(xiàn)并重新構(gòu)建自己的思想[5]。

2.教學(xué)反饋

寫作教學(xué)中的反饋能夠給學(xué)生提供寫作評價，有益于提高學(xué)習(xí)者的寫作能力。同伴間互相反饋時，評閱者在評閱和輸入反饋信息的同時，也促進(jìn)了評閱者自身寫作能力的提高[6-7]。

教師反饋(teacher feedback)是教師針對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與教學(xué)目標(biāo)之間的差距給出有效信息，為學(xué)生提供有助于改正英語作文的信息[8]。教師反饋作為教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)之一，強調(diào)的是師生之間的信息聯(lián)結(jié)。通過反饋，師生之間不斷地進(jìn)行互動，從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。但是，教師反饋也容易被學(xué)生忽略，達(dá)不到預(yù)期的指導(dǎo)效果[9]。

同伴反饋(peer feedback)以小組為單位，將學(xué)習(xí)者作為信息源相互評價、相互作用和影響，小組成員承擔(dān)起教師或編輯的作用和責(zé)任[10]。研究證明同伴反饋有助于提高學(xué)生的自我管理能力和學(xué)習(xí)主動性，能夠有效促進(jìn)寫作教學(xué)；反饋評語與文本修改率也存在積極的正相關(guān)關(guān)系[9,11-12]。在線的同伴反饋(peer feedback)在教學(xué)中逐漸盛行，基于Peerceptiv的在線同伴互評就是較為成功的典范。

3.寫作動機

寫作動機是學(xué)生在英語寫作中所表現(xiàn)出的能量和毅力[13]。根據(jù)自我決定理論的觀點，動機可以分為外在動機和內(nèi)在動機。外在動機是指向?qū)W習(xí)結(jié)果而進(jìn)行的活動,學(xué)習(xí)者不是對學(xué)習(xí)本身感興趣，而是對學(xué)習(xí)所帶來的結(jié)果感興趣。外在動機包括外部調(diào)節(jié)、內(nèi)部調(diào)節(jié)和認(rèn)同調(diào)節(jié)三方面。

內(nèi)在動機是指在沒有物質(zhì)獎勵或約束的情況下，自愿進(jìn)行某項活動，即完全是出于對活動的興趣和樂趣而產(chǎn)生的動機。受內(nèi)在動機的驅(qū)使，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是自愿的，并充滿想象力、創(chuàng)造力、好奇心和熱情[14]。內(nèi)在動機包括知識、成就、刺激三個方面。

二、研究設(shè)計與數(shù)據(jù)收集

1.研究問題

本研究擬回答以下兩個研究問題：

(1)同伴反饋和教師反饋對學(xué)生寫作動機有何影響？

(2)同伴反饋和教師反饋對整體英語寫作水平有什么影響？

2.研究對象

研究對象是蘭州交通大學(xué)2020級非英語專業(yè)一年級研究生。所有同學(xué)通過了研究生入學(xué)考試，英語水平處于大學(xué)英語四級和大學(xué)英語六級之間。兩個班人數(shù)相當(dāng)，實驗班68人，對照班72人。兩個班任課教師、所采用的教科書、教授內(nèi)容和練習(xí)任務(wù)都相同。本研究采用隨機的方法，將兩個班分為實驗班和對照班。采用Peerceptiv系統(tǒng)進(jìn)行同伴反饋的班級指定為實驗班；采用句酷網(wǎng)進(jìn)行教師反饋的班級指定為對照班。

3.研究工具

本研究采用問卷調(diào)查法，測量兩組學(xué)生的寫作動機；采用雅各布作文評分量表評估學(xué)生的整體寫作水平。

(1)英語寫作動機問卷調(diào)查

本研究采用Noels及其合作者基于自我決定理論框架開發(fā)的寫作動機問卷調(diào)查(Cronbach's Alpha=.868)，問卷共包括41個問題[14]。為了檢測該問卷的內(nèi)部一致性，進(jìn)行前測之前，隨機邀請15名被試參加問卷調(diào)查。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，共有6個問題嚴(yán)重影響問卷的內(nèi)部一致性，因此將其刪減。更新后的問卷共包括35個問題，全部為單項選擇題，問卷信度較高(Cronbach's Alpha=.806)。

問卷主要涉及兩個方面：① 外在動機；② 內(nèi)在動機。外在動機又可分為外部調(diào)節(jié)、內(nèi)部調(diào)節(jié)和認(rèn)同調(diào)節(jié)；內(nèi)在動機又可以分為知識動機、成就動機和刺激動機。這些問題根據(jù)自決程度進(jìn)行排列，以評估自決連續(xù)體。問卷采用李克特五級量表，從5-1分分別表示完全贊同、基本上贊同、中立、基本上不贊同和完全不贊同。通過問卷調(diào)查了解學(xué)生寫作動機，以期回答第一個研究問題。

(2)雅各布作文評分量表

本研究采用Jacobs(1981)的作文評分量表來評估學(xué)生的總體英語寫作水平。該評分標(biāo)準(zhǔn)的總分是100分：83-100分是非常好；68-83分良好；52-68分是差或中等；34-52分是非常差。該量表從5個方面對作文進(jìn)行評價：文章內(nèi)容，篇章結(jié)構(gòu)，詞匯表達(dá)，語言使用和技術(shù)細(xì)節(jié)。每個評分項分為四個等級：優(yōu)秀-很好，好-一般，普通-差，非常差。

4.研究過程

2021年春季學(xué)期，進(jìn)行了為期16周的教學(xué)實驗研究，包括研究前測、教學(xué)實驗和研究后測。

(1)研究前測

開學(xué)第一周，實驗班和對照班的所有同學(xué)在課堂上參加了研究前測，前測包括寫作和動機測試。寫作測試要求同學(xué)們在30分鐘內(nèi)完成一篇120-180詞的命題作文。動機測試要求所有學(xué)生在10分鐘內(nèi)完成寫作動機問卷的調(diào)查。

(2)教學(xué)實驗研究

① 寫作話題

在教學(xué)實驗過程中，嚴(yán)格控制各種變量。兩個班由同一位從事多年英語教學(xué)和研究工作的英語教師授課，都使用《英語高階教程》(下冊)課本，教學(xué)任務(wù)和進(jìn)度相同。每周共計4個學(xué)時，進(jìn)行1小時的寫作教學(xué)活動。寫作主題與所學(xué)單元的閱讀課文一致，寫作體裁形式包括自由寫作和議論文寫作。根據(jù)教學(xué)計劃，兩個班完成9個話題的寫作任務(wù)(見表1)。

表1 寫作話題與體裁

② 寫作教學(xué)過程

進(jìn)行教學(xué)實驗之前，對學(xué)生進(jìn)行如何通過Juku和Peerceptiv系統(tǒng)提交作業(yè)，以及如何根據(jù)反饋修改作文的培訓(xùn)。對實驗班的同學(xué)還進(jìn)行了如何在線開展同伴反饋和寫回評的培訓(xùn)。

實驗班和對照班都采用過程寫作法的教學(xué)模式，即寫作前準(zhǔn)備、寫作中、寫作后修改三個教學(xué)環(huán)節(jié)。兩個班在寫作前和寫作中的教學(xué)環(huán)節(jié)一致，但在寫作后修改環(huán)節(jié)不同。其中，實驗班進(jìn)行基于Peerceptiv系統(tǒng)的同伴反饋，即按系統(tǒng)的設(shè)置要求，根據(jù)三位同學(xué)的反饋修改原文并寫回評；對照班進(jìn)行基于句酷網(wǎng)的教師反饋，即根據(jù)教師一人的反饋修改原文，無回評環(huán)節(jié)，具體教學(xué)過程參見表2。

表2 寫作教學(xué)過程

(3)研究后測

教學(xué)實驗結(jié)束后，兩個班進(jìn)行寫作水平和寫作動機問卷后測。寫作水平測試要求同學(xué)們在30分鐘內(nèi)完成一篇不少于120詞的命題作文。寫作測試完成后，所有同學(xué)在10分鐘內(nèi)完成寫作動機問卷。在問卷調(diào)查之后，對部分同學(xué)進(jìn)行訪談，以期進(jìn)一步了解學(xué)生對同伴反饋和教學(xué)反饋的看法及動機影響。

(4)評分

前測和后測中的作文，由兩位評分員同時進(jìn)行批閱。兩位評分員在批閱作文前，都由同一位教授進(jìn)行指導(dǎo)培訓(xùn)。對于同一篇作文的評分，兩位評分員的打分相差不能超過2分。如果超過2分，則由第三位評分員介入評估。

(5)數(shù)據(jù)收集與分析

經(jīng)過篩選，實驗班和對照班分別有43位同學(xué)符合本次樣本抽取標(biāo)準(zhǔn)。兩位經(jīng)過培訓(xùn)的評分員，負(fù)責(zé)收集和統(tǒng)計本次研究中的測試和問卷調(diào)查數(shù)據(jù)。所有數(shù)據(jù)采用SPSS 25.0進(jìn)行了獨立樣本t檢驗。

三、研究結(jié)果

1.前測研究結(jié)果

表3是寫作能力的描述統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗。研究結(jié)果顯示，實驗班和對照班的英語寫作水平不存在顯著性差異(p>.05)。

表3 寫作能力的描述統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗

表4是內(nèi)在動機的三個子范疇的描述統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗結(jié)果。結(jié)果顯示，實驗班的知識動機、成就動機和刺激動機的均值都高于對照班，但兩組之間不存在顯著性差異(p>.05)。

表4 內(nèi)在寫作動機的描述統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗

表5是外在動機的三個子范疇的描述統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗結(jié)果。結(jié)果顯示，實驗班的外在寫作動機在外部調(diào)節(jié)、內(nèi)部調(diào)節(jié)和認(rèn)知調(diào)節(jié)方面的平均值均高于對照班，但兩組之間不存在顯著性差異(p>.05)。

表5 外在寫作動機的描述統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗

2.后測研究結(jié)果

表6是寫作能力的描述統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗。研究結(jié)果顯示，實驗班和對照班的英語寫作水平存在顯著性差異(p<.05)。

表6 寫作能力的描述統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗

表7是內(nèi)在動機的三個子范疇的描述統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗結(jié)果。結(jié)果顯示，實驗班的知識動機、成就動機和刺激動機的均值都高于對照班，其中成就動機存在顯著性差異(P<.05)，知識動機接近顯著性差異，顯著性概率為.06，接近顯著水平.05.

表7 內(nèi)在寫作動機的描述統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗

表8是外在動機的三個子范疇的描述統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗結(jié)果。結(jié)果表明，實驗班的外在寫作動機在外部調(diào)節(jié)、內(nèi)部調(diào)節(jié)和認(rèn)知調(diào)節(jié)的平均值均略低于對照班，但不存在顯著性差異。

表8 外在寫作動機的描述統(tǒng)計和獨立樣本t檢驗

四、討論

1.同伴反饋和教師反饋對學(xué)習(xí)動機的影響

本研究發(fā)現(xiàn)基于在線的教師反饋和同伴反饋對激發(fā)學(xué)生英語寫作動機都有積極的影響。實驗班的內(nèi)在動機平均值均高于對照班，其中成就動機存在顯著性差異(p=.012<.05)，知識動機接近顯著性差異(p=.060),說明同伴反饋對激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在寫作動機起到了積極作用。受內(nèi)在動機的驅(qū)動，實驗班的同學(xué)在寫作中更富有主動性、想象力、創(chuàng)造力、好奇心和熱情。自我決定理論認(rèn)為內(nèi)在動機是一種高水平的自主學(xué)習(xí)動機，激發(fā)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，促使學(xué)生堅持寫作，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生積極的影響。

實驗班的外部動機均低于對照班，但不存在顯著性差異。外在動機反映了與學(xué)習(xí)結(jié)果有關(guān)的活動，說明對照班的同學(xué)更傾向尊重教師反饋的權(quán)威性，從而激發(fā)了外在寫作動機。另外，對照班同學(xué)在教師反饋前，可以根據(jù)句酷批改網(wǎng)的自動反饋信息，進(jìn)行多次修改，強化了學(xué)生對語法、詞匯的學(xué)習(xí)和運用。

2.同伴反饋和教師反饋對寫作能力的影響

實驗班與對照班在研究前測中無明顯差異(p>.05)，而在后測中實驗班優(yōu)于對照班，且存在顯著性差異(p<.05)，說明同伴反饋比教師反饋更有效地提高了學(xué)生的寫作水平。根據(jù)Murray對韓國學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機模式進(jìn)行的實證研究，內(nèi)在動機有助于提高學(xué)生英語水平[15]。本次研究結(jié)果也證明了這個觀點，受內(nèi)在寫作動機的驅(qū)動，實驗班的寫作成績也取得了顯著進(jìn)步。

在基于Peerceptiv系統(tǒng)的同伴反饋中，學(xué)生能結(jié)合Peerceptiv系統(tǒng)和系統(tǒng)中教師設(shè)置的評價維度，對本人和同伴的寫作做出反思，避免了傳統(tǒng)同伴互評中空洞且無效的評價。在給同伴進(jìn)行反饋的過程中，評閱者不僅能借鑒學(xué)習(xí)同伴的文章，而且通過評價同伴的作文，豐富了語言輸出活動，提高了語言寫作能力。實驗班的同學(xué)在上傳作文后能及時得到同伴反饋，在收到反饋后不僅要修改作文，還要給同伴寫回評。回評環(huán)節(jié)起到了監(jiān)督所有同學(xué)互評活動的作用，也保證了互評任務(wù)的質(zhì)量。因此，經(jīng)過閱讀、反思、反饋、修改、回評多個環(huán)節(jié)的評閱活動，實驗班的同學(xué)增加了讀寫機會，有效地提高了寫作能力。

五、結(jié)論與啟示

基于在線平臺的教師反饋和同伴反饋，對激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，提高寫作能力都有積極的作用。教師反饋對激發(fā)學(xué)習(xí)者的外在寫作動機優(yōu)于同伴反饋，而同伴反饋對激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在寫作動機效果更加顯著。

寫作是對外交流的重要手段，應(yīng)該成為英語教學(xué)的必要環(huán)節(jié)。寫作反饋不能只關(guān)注語言形式，還要通過教師反饋或同伴反饋鼓勵學(xué)生大膽思考、積極表述個人觀點。只有這樣，學(xué)習(xí)者才更愿意多寫多練，達(dá)到通過寫作提高教學(xué)效果的目的。教師和學(xué)習(xí)者可以選擇適合自己的輔助工具，充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺和資源促進(jìn)寫作教學(xué)。