北京市第五幼兒園 徐 嬋

家庭教育指導(dǎo)與服務(wù)是家長工作的重要內(nèi)容。由于家長的素養(yǎng)不同、家長對教師指導(dǎo)的接受及理解程度各異，有的家長因為忙于工作，將教師的教育建議、定期交流看作一種額外的負擔(dān)，從而反感、不配合。有研究發(fā)現(xiàn)，家長是教師焦慮和工作壓力的主要原因之一。[1]

隨著“重構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)性概念”運動在全球興起，情緒性和情緒勞動被強調(diào)為學(xué)前教育實踐工作者專業(yè)性的一部分。[2]根據(jù)“情緒感染”理論，當(dāng)教師的情緒狀況變好了、家長感受到教師正向的情緒時，家長與教師的情緒能趨于一致。因此在指導(dǎo)家庭教育時，教師需要關(guān)注自身的情緒狀況，先“通情”，再“達理”，才能更好地落實相關(guān)工作。

一、教師在指導(dǎo)家庭教育時的情緒困擾

目前，許多幼兒園開展了家庭教育指導(dǎo)活動，取得了一些效果，但也出現(xiàn)了一些問題，如教師對家庭教育指導(dǎo)的整體狀況不佳,家長參與、反饋率較低等。[3][4]雖然遇到各種困難和問題，但為了指導(dǎo)家長開展家庭教育活動、完成相關(guān)工作任務(wù)，教師必須遵守學(xué)校的要求和規(guī)定，花費心力處理出現(xiàn)的問題。教師在這一過程中可能出現(xiàn)情緒失調(diào)、情緒偽裝和情緒偏差的困擾。[5]

(一)情緒失調(diào)

當(dāng)教師個體感受的情緒與幼兒園組織需要的情緒之間出現(xiàn)差異時，便會產(chǎn)生情緒失調(diào)。幼兒園管理層要求教師鼓勵家長積極開展家庭教育活動，但教師并沒有強制家長的權(quán)利。如果家長家庭教育活動的開展率、反饋率較低，教師在與家長反復(fù)溝通、鼓勵參與的過程中，內(nèi)心感受會越來越消極，但幼兒園管理層要求教師不能與家長產(chǎn)生沖突、不能出現(xiàn)負面的情緒表現(xiàn)。夾在幼兒園管理層和家長中間的教師內(nèi)心感受與組織要求的情緒不一致，真實情緒和被要求的情緒之間的差距難以調(diào)和，便可能出現(xiàn)情緒失調(diào)。

情緒失調(diào)隱含了教師內(nèi)心對家庭教育指導(dǎo)相關(guān)規(guī)范的不認可。教師不愿意主動調(diào)節(jié)自己的認知和感受去接受和適應(yīng)規(guī)范要求。從深層次來看，教師個人的價值理念與幼兒園的文化和價值觀是有沖突的。教師可能在短時間的家庭教育指導(dǎo)中勉強忍耐，但長此以往，最終仍會突破心理防線，與家長產(chǎn)生情緒矛盾。幼兒園管理層的跟進、介入不當(dāng)，也可能加深教師的消極情緒，從而造成教師與幼兒園組織的割裂。存在情緒失調(diào)潛在危險的教師，初期并不會與家長直接沖突，通常會向同事抱怨，或者將不良的情緒遷移、發(fā)泄到家庭生活中。當(dāng)累積的情緒因為某個事件觸發(fā)時，其沖突、割裂的結(jié)果便難以挽回，對教師工作、生活會產(chǎn)生不利的影響。

(二)情緒偽裝

當(dāng)教師個體感受的情緒與家庭教育指導(dǎo)情境下外部表現(xiàn)出來的情緒之間出現(xiàn)差異時，便會產(chǎn)生情緒偽裝。情緒偽裝是教師在家庭教育指導(dǎo)中內(nèi)心感受到消極情緒，并意識到這與管理層要求展現(xiàn)在家長面前的情緒不一致時，為了讓管理層和家長滿意，壓抑自己真實的情緒感受，表現(xiàn)出愉悅、積極的樣子。

情緒偽裝與情緒失調(diào)都反映了教師對幼兒園規(guī)范的不理解，但情緒偽裝暗含的是教師更具有調(diào)節(jié)情緒的意識和主動性，愿意“委屈”自己迎合管理層的要求，但因為并沒有改變根本認識，只是改變外部行為，因此需要通過“表演”的方式去佯裝和掩飾。情緒偽裝需要耗費大量心力，對教師個體來說難以體驗到愉快，并可能出現(xiàn)職業(yè)倦怠、情緒耗竭等。

(三)情緒偏差

當(dāng)教師在指導(dǎo)家庭教育情境中表現(xiàn)出的情緒與管理層要求的情緒之間出現(xiàn)差異時，便會產(chǎn)生情緒偏差。情緒偏差與情緒失調(diào)、情緒偽裝最大的差別便在于教師認同幼兒園的情緒規(guī)范并努力去接受，但由于教師的家庭教育指導(dǎo)能力及情緒調(diào)節(jié)能力的不足，教師努力的結(jié)果并未達到預(yù)期，得到的反饋不理想。教師因此受到打擊，從而產(chǎn)生內(nèi)疚、自責(zé)、羞愧、后悔等情緒，甚至對自我產(chǎn)生懷疑。如疫情期間各項事務(wù)性工作較多，有的教師因為手機信息太多而沒有及時反饋家長有關(guān)家庭教育活動開展的咨詢和求教，內(nèi)心會產(chǎn)生愧疚。有的教師因為家長總不接電話，懷疑家長不認可自己的教育指導(dǎo)或?qū)ψ约旱墓ぷ饔幸庖姡杏X很“受傷”。

二、教師情緒困擾的產(chǎn)生原因

情緒系譜論將教師身份視為一種社會文化中的情緒建構(gòu)，從個體內(nèi)部的個人現(xiàn)實、個體間的社會互動、群體間的社會—政治情境來解構(gòu)教師情緒。[6]根據(jù)此理論來分析教師在指導(dǎo)家庭教育時的種種情緒困擾，發(fā)現(xiàn)其原因在于個體、組織和情境三方面：一是教師個體的專業(yè)性不足、教師與家長對教師人格形象的認知差異及教師與家長個體間的情緒疏離，二是組織(幼兒園)對教師開展相關(guān)工作的情緒要求超出教師情緒管理能力，三是教師和家長互動情境的張力增加。

(一)個體因素

1.教師專業(yè)性有待加強

開展家庭教育指導(dǎo)，除了需要面向幼兒的學(xué)科知識、教學(xué)組織能力，還需要面向家長的教育指導(dǎo)能力、溝通交流能力。前者是直接的教育專業(yè)能力，后者可以看作是間接的教育專業(yè)能力。一些教師在直接教學(xué)上的經(jīng)驗比較多，但在間接教學(xué)上尤其是對家庭教育活動的指導(dǎo)上，無論是能力還是經(jīng)驗都比較欠缺。正因為指導(dǎo)家庭教育的專業(yè)能力和經(jīng)驗的不足，教師遇到家長不配合、落實有困難、反饋不積極等問題時，會產(chǎn)生情緒壓力，從而表現(xiàn)出情緒失調(diào)、情緒偽裝、情緒偏差等。

2.教師與家長對教師人格形象的認知差異

有研究者認為教師人格形象在社會定位、自我定位與角色定位上存在“定位差”。[7]家長對教師形象的認識一定程度上反映了社會定位，角色定位是基于教師職業(yè)特點和職業(yè)要求的定位，自我定位則是教師對職業(yè)的自我認識。社會定位和自我定位應(yīng)當(dāng)以角色定位為標(biāo)準(zhǔn)，形成三者的整合與統(tǒng)一。家長對教師在專業(yè)上的社會定位一般低于教師的角色定位，即認為教師與帶孩子的“阿姨”無異，不需要什么專業(yè)知識與能力，但對教師在道德上的社會定位比較高。這種落差造成家長一方面對教師的教育建議不在意甚至持相反意見，另一方面又要求教師無條件地做出個人犧牲去滿足家長的需求。從教師角度來說，教師必然不認可家長的看法。教師將自己定位為專業(yè)的教育工作者，認為自己要經(jīng)歷的職前、職后教育及考核、評價不比其他學(xué)段教師少，家長應(yīng)當(dāng)采納自己的教育建議。有的教師在職業(yè)道德上認為自己與普通社會成員無異，忽略了對教師角色特定的道德素養(yǎng)要求。教師與家長對教師人格形象的定位差異反映了二者之間的認知差異，并帶來矛盾和沖突，引發(fā)教師情緒上的困擾。

3.教師與家長個體間的情緒疏離

情緒地理理論認為，情緒理解和情緒聯(lián)系要求教師和他人保持一定程度的密切、頻繁而持續(xù)的互動，時空差距會影響教師與家長的情緒關(guān)系。[8]在人際互動中，人們需要耗費精力去經(jīng)營關(guān)系，通過一定頻率的溝通加深對彼此的認識，形成具有一定深度的交流，才能建立起有情感基礎(chǔ)的互信關(guān)系。做好家庭教育指導(dǎo)工作，需要以良好的家園溝通關(guān)系為基礎(chǔ)。若只是在形式和數(shù)量上按部就班地完成幼兒園管理層要求的家長會、家訪、約談等，但在溝通的內(nèi)容和質(zhì)量上缺少專業(yè)的準(zhǔn)備和思考，不能為家長提供基于幼兒發(fā)展特點的有效教育建議，或者在日常鮮與家長進行情感上的交流、誠心關(guān)注幼兒的成長，不能從關(guān)愛、理解的角度與家長共情，家長便可能不接受教師的家庭教育指導(dǎo)。

由于疫情的影響，現(xiàn)實生活情境中的家園互動、家長來園等活動難以開展，更加大了家長和教師間的情感“缺口”。部分幼兒園以線上活動的方式盡量彌補現(xiàn)實交流的不足。家長和教師雙方都能感受到這種“間接”的交流方式不像面對面的直接交流那么容易傳遞情感、交換觀點，無法捕捉到對方蘊含在語言、表情、動作等外顯行為中的信息，從而造成了情感誤解和沖突的增多。尤其是與家長溝通幼兒問題行為、說服家長配合完成任務(wù)等較煩瑣的事務(wù)時，由于電話、網(wǎng)絡(luò)溝通情境拉大了時空距離，家長更易表現(xiàn)出不信任和拒絕，從而加重教師的情緒壓力。

(二)組織因素

教師是一種社會職業(yè)，組織對教師的要求反映了整個社會對這一職業(yè)應(yīng)具備的素養(yǎng)和行為的規(guī)范，其中也包括對教師情緒的要求，如教師面對家長時應(yīng)展現(xiàn)出良好的情緒狀態(tài)，讓家長感受到溫暖和關(guān)懷。教師在指導(dǎo)家庭教育時，為了符合組織的情緒要求，必須對自我情緒進行管理，尤其是在與家長溝通中遇到分歧和問題時，較高的情緒管理水平尤為重要。

幼兒園作為教師所在的組織，對教師有著評價、獎懲等權(quán)利，規(guī)定教師無論從專業(yè)行為還是職業(yè)道德上，都應(yīng)當(dāng)展現(xiàn)良好的情緒狀態(tài)。具體來說，根據(jù)博爾頓對情緒規(guī)則的闡述，不同性質(zhì)的情緒管理工作包括金錢的、規(guī)定的、展演的和博愛的四個概念類型。[9]教師調(diào)節(jié)自己的情緒感受和表達，是出于獲得工資報酬(金錢的)、遵守教師行為準(zhǔn)則(規(guī)定的)、獲得良好評價(展演的)和對教育對象的關(guān)愛(博愛的)。組織因素是教師決定以怎樣的情緒面貌面對家長的重要原因，當(dāng)教師獲得的反饋低于預(yù)期或不再有遵守情緒規(guī)則的價值感時，教師都可能產(chǎn)生情緒問題。

組織的情緒要求對規(guī)范教師家庭教育指導(dǎo)行為有積極意義，但當(dāng)組織的情緒要求突破了教師個體情緒調(diào)節(jié)的閾限，情緒失調(diào)的可能性便會增加，也會導(dǎo)致園所的相關(guān)工作無法完成。

(三)情境因素

有研究者認為情緒產(chǎn)生于教師同環(huán)境的互動過程中，其發(fā)展和變化經(jīng)歷著“情境—注意—評價—反應(yīng)”的周期過程。[10]教師在指導(dǎo)家庭教育時與家長互動，便進入了一個特定的情境，情境中的刺激引起教師的關(guān)注，并誘發(fā)教師的情緒感受以及相應(yīng)的情緒反應(yīng)。

教師在指導(dǎo)家庭教育情境中涉及許多側(cè)面或元素，元素彼此間的不協(xié)調(diào)或元素的改變，都可能產(chǎn)生張力。教師和家長對教育的認知、角色定位、權(quán)責(zé)分配等的不同理解，由面對面到線上交流的溝通場景的變化，以及溝通方式的不斷拓展、多樣化，使指導(dǎo)家庭教育情境中的異質(zhì)性元素不斷增多，從而導(dǎo)致情境張力的持續(xù)擴張，給教師的情緒感受帶來新的刺激，對教師的情緒調(diào)節(jié)和反應(yīng)形成挑戰(zhàn)。尤其是信息化溝通方式給家園互動帶來便利的同時，也打破了傳統(tǒng)的指導(dǎo)家庭教育工作場景，模糊了教師個人生活和工作的邊界，使教師產(chǎn)生情緒壓力。

組織設(shè)定了教師在指導(dǎo)家庭教育時情緒表現(xiàn)的框架，規(guī)定了教師應(yīng)具有的情緒狀態(tài)。情境激活了教師的情緒感受，但內(nèi)在感受不一定直接轉(zhuǎn)化為外顯表達，個體在其中具有能動作用。教師基于自身不同的認知、角色定位、專業(yè)基礎(chǔ)、人格特征等，對情境中的刺激進行加工即情緒調(diào)節(jié)，會導(dǎo)致不同的情緒表現(xiàn)結(jié)果，有可能在組織要求的框架之內(nèi)，也有可能突破框架，表現(xiàn)出“失范”的情緒。教師在這一過程中遇到困難，耗費心力，造成情緒感受的不適和控制表現(xiàn)的無力，便會產(chǎn)生情緒困擾。

三、解決教師指導(dǎo)家庭教育時情緒困擾的對策

針對教師情緒困擾形成的原因，筆者認為可從個體化支持、組織支持、工作情境支持三個方面形成優(yōu)化策略。

(一)個體化支持

第一，提高專業(yè)能力。開展針對性的家庭教育指導(dǎo)專業(yè)培訓(xùn)，提升教師家庭教育指導(dǎo)能力。一方面，圍繞家庭教育內(nèi)容和方式，培訓(xùn)教師指導(dǎo)家長開展親子游戲、家務(wù)勞動、居家運動、共享閱讀等的能力；另一方面，圍繞家園溝通引導(dǎo)教師了解家長心理狀態(tài)，學(xué)習(xí)人際溝通技巧、家長工作基本知識，體察家長情緒需求等，促進教師與家長良好溝通。

第二，加強情緒調(diào)節(jié)。一是借助團隊力量改善教師情緒表達能力。建立教師互助團隊，通過精心規(guī)劃的團體咨詢等活動，幫助教師改善情緒表達能力，推進教師與家長的協(xié)作。二是提高教師情緒覺察水平。情緒覺察是情緒智力的基礎(chǔ)。運用情緒認知訓(xùn)練，采用“情緒周記”“情緒體驗練習(xí)”等，幫助教師感知情緒發(fā)生的情景、心理感受、生理反應(yīng)、行為傾向，加強教師對情緒變化的感知和體驗。三是采取有效策略調(diào)整教師對家庭教育指導(dǎo)工作任務(wù)的判斷和認知。教師對工作的看法會影響其情緒感受和表達。當(dāng)教師將家庭教育指導(dǎo)看成教育活動的必要部分，是加強家園溝通和自我提升的機會，學(xué)會從家長角度理解家長的需求時，其情緒會更加積極。

(二)組織支持

首先，構(gòu)建開放型組織氛圍。研究發(fā)現(xiàn)，開放型組織氣氛更有利于降低幼兒園教師情緒勞動負荷。[11]建立開放型的組織氛圍，從園長及領(lǐng)導(dǎo)層的角度說，要理解教師在家庭教育指導(dǎo)中的困境，對教師的情緒規(guī)定要適度，應(yīng)當(dāng)加強對教師家庭教育指導(dǎo)方式優(yōu)化、專業(yè)提升、困難解決等方面的支持和幫助；加強對教師的信任感；對家庭教育指導(dǎo)中的監(jiān)督要適宜，重點放在解決問題而不是監(jiān)視行為上。從教師角度說，要促進同事間互相尊重、彼此接納，形成良好的合作共進關(guān)系，幫助教師療愈家庭教育指導(dǎo)中難以自愈的情緒問題；鼓勵教師熱愛教育、追求新知、關(guān)心園所對相關(guān)工作的安排。園所各層級之間及各層級內(nèi)部要加強溝通，倡導(dǎo)以雙向溝通、扁平化溝通打破科層制溝通障礙。

其次，建立組織補償機制。幼兒園要關(guān)注教師在家庭教育指導(dǎo)中的情緒付出，建立良好的組織補償機制。園所應(yīng)當(dāng)優(yōu)化薪酬與教師激勵體系，對教師家庭教育指導(dǎo)工作進行質(zhì)性、動態(tài)性、激勵性評估，對表現(xiàn)優(yōu)秀的教師提供物質(zhì)、職位晉升、宣介等獎勵。針對情緒問題較嚴重的教師群體，園所可開展分群體的社團活動，以工作坊、心理劇或文藝社等方式，加強對教師的積極情緒感染，促進教師群體轉(zhuǎn)化為共情互助的正面情緒團隊。

第三，多組織協(xié)同落實“減負”。家庭教育指導(dǎo)工作任務(wù)較重的教師，情緒更易出現(xiàn)問題。幼兒園管理層應(yīng)當(dāng)合理安排教師工作量和難度、明晰教師工作的權(quán)責(zé)界限，從多組織協(xié)同角度來推動其他非教學(xué)任務(wù)的減少，落實教師“減負”。

(三)工作情境支持

Gross提出可運用“情境選擇”“情境修正”策略來調(diào)整工作任務(wù)情境。[12]因此，“一個減少、一個增加、一個完善、兩個動態(tài)調(diào)整”策略，可以加強家庭教育指導(dǎo)中的工作情境支持：一是減少需要多種情緒表達的工作任務(wù)，尤其是面對權(quán)威者的工作任務(wù)，如與家庭教育指導(dǎo)無關(guān)的上級檢查、人際壓力較大工作任務(wù)等，將教師的心理能量更多地運用到面對幼兒及家長的教學(xué)任務(wù)本身。二是適當(dāng)增加教師在家庭教育指導(dǎo)中的自主性，允許教師按自己的意愿和人際風(fēng)格適當(dāng)調(diào)整情緒表達方式。三是完善家庭教育指導(dǎo)工作中家園平等溝通的理念。教師雖服務(wù)于幼兒成長，但與服務(wù)行業(yè)有本質(zhì)不同。教師與家長是實施教育的兩個主體，二者的權(quán)利、地位應(yīng)當(dāng)是平等的。四是根據(jù)情況及時、動態(tài)調(diào)整家庭教育指導(dǎo)的形式，注重家庭教育指導(dǎo)的常規(guī)性。雖然面對面溝通可能加劇情緒失調(diào)，但一定頻次和深度的溝通也能提升家園之間的情感聯(lián)結(jié)。因此，一方面要定期開展家庭教育指導(dǎo)工作，包括面對面的家園溝通；另一方面又要注意豐富溝通的形式，補充開展微信、信息化平臺、家庭教育方案推送等非面對面的溝通，且由教師主動組織和發(fā)起多形式溝通。這樣既保持了家庭教育指導(dǎo)的常規(guī)性，豐富了教師與家長的溝通經(jīng)驗，又避免了教師情緒表達的過高頻率。

以情緒的視角探索教師家庭教育指導(dǎo)工作的有效開展，把握教師情緒困擾的具體情況、分析其原因、尋找有效對策，鼓勵教師以良好的情緒狀態(tài)與家長溝通，提升家長對家庭教育的價值認同以及對教師指導(dǎo)的心理接納程度，推動家庭教育指導(dǎo)工作的創(chuàng)新發(fā)展，能有助于家園協(xié)同育人的深化。

注釋

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