李亞娟，李 衡

(桂林理工大學(xué)，廣西 桂林 541004)

1990年，卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會時任主席博耶提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的概念，讓人們對教學(xué)以及學(xué)術(shù)本身有了更新的認識。經(jīng)歷三十年的探索，教學(xué)學(xué)術(shù)的概念不斷被學(xué)者們闡釋，其內(nèi)涵越來越豐富，外延也越來越擴展。其中，最有影響力的當數(shù)舒爾曼，作為博耶后卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會主席，他主要圍繞教師的教學(xué)來理解并闡釋教學(xué)學(xué)術(shù)。首先，他認為教學(xué)是一個探索的過程，這個過程不僅需要教學(xué)技巧，還需要深刻理解學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域的知識；其次，他認為同伴的交流、同行的評議、經(jīng)驗的分享等對教學(xué)具有重大意義，這些對教師專業(yè)的發(fā)展并使教學(xué)成為教學(xué)學(xué)術(shù)成為了可能。

對于教學(xué)學(xué)術(shù)的具體定義，不同的學(xué)者從不同的角度出發(fā)定義有所不同，本研究依據(jù)舒爾曼對教學(xué)學(xué)術(shù)的基本認識，認為教學(xué)學(xué)術(shù)是從學(xué)術(shù)的角度看待教學(xué)活動，是教師對其教學(xué)過程及其教學(xué)效果進行持續(xù)研究，同時將研究結(jié)果與同行進行交流與評價的過程。基于此，在多渠道收集大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)文獻的基礎(chǔ)上，針對廣西某所地方高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)的現(xiàn)狀進行了調(diào)查與分析。

一、基本情況

(一)調(diào)查內(nèi)容

根據(jù)研究需要，本次調(diào)查主要從三個層面設(shè)計問卷。第一是知識與觀念層面，涉及教師個人對教學(xué)學(xué)術(shù)的基本認識、對教育教學(xué)知識的理解與應(yīng)用等方面；第二是反思與交流層面，涉及教師作為教師團體一員，反思自身教學(xué)、系統(tǒng)開展教學(xué)研究、與同行經(jīng)驗交流與分享等方面；第三是機制與環(huán)境層面，涉及教師身處的學(xué)校大環(huán)境如教育教學(xué)政策、教學(xué)能力提升平臺、教育教學(xué)氛圍等方面。

(二)調(diào)查對象

本次調(diào)查對象為廣西某地方本科院校正式聘任的一線任課教師，以發(fā)布問卷二維碼的形式組織教師填寫問卷，共收回106份答題結(jié)果，全部為有效問卷。調(diào)查對象的具體情況如表1、表2、表3所示。

表1 調(diào)查對象性別與年齡分布統(tǒng)計表

表2 調(diào)查對象學(xué)歷與職稱分布統(tǒng)計表

表3 調(diào)查對象教學(xué)領(lǐng)域與教齡分布統(tǒng)計表

從表中的數(shù)據(jù)來看，本次隨機抽查的106教師中，從性別上看，男女比例適當；從年齡上看，30歲至50歲教師共占91.4%，作為學(xué)校教學(xué)的中堅力量，對此年齡段教師教學(xué)學(xué)術(shù)現(xiàn)狀的調(diào)查與分析具有重要意義；從學(xué)歷上看，碩博比較適當，且無本科學(xué)歷，符合高校實際；從職稱上看，除助教外，三級職稱比例基本持平；從教學(xué)領(lǐng)域看，覆蓋了理學(xué)、工學(xué)、文史類，覆蓋范圍較廣；從教齡上看，與年齡分布情況基本一致，各個階段均有涉及。因此，本次調(diào)查抽樣調(diào)查的教師具有一定的代表性。

二、調(diào)查結(jié)果梳理

(一)知識與觀念層面

對于知識這一概念，波蘭尼的個人知識理論認為所有知識都必然包含著個人系數(shù)，即知識首先起源于個體的個人參與，而且除了理性力量外，也主要通過其思想的默會能力(直覺、信仰等)來獲得。本次調(diào)查中的知識與觀念也更傾向于教師個人的認知。

就教學(xué)學(xué)術(shù)概念本身而言，有12.3%的教師非常了解，63.2%的教師了解一些，18.8%的教師基本不了解，還有5.7%的教師沒有聽說過。通過和一線教師的隨機交流，他們實際上全都無法清楚闡述教學(xué)學(xué)術(shù)是什么。而對教學(xué)活動是否屬于學(xué)術(shù)活動，65.1%的教師認為屬于，34.9%的教師認為不屬于，這說明教學(xué)的學(xué)術(shù)意義沒有得到普遍的認可，而且對學(xué)術(shù)本身的認識存在偏差。對相關(guān)知識的熟悉程度而言，對教育教學(xué)知識、方法的熟悉程度明顯低于對任教學(xué)科知識的熟悉程度，詳見表4。

表4 教師對相關(guān)知識的熟悉程度一覽表

就教育理論知識對提高教學(xué)水平的重要性而言，理論上其重要性是不言而喻的，但實際上只有58.5%的教師認為非常重要，36.8%的教師認為比較重要，也有4.7%的教師選擇了不重要。而且從表4上看，對教育理論知識非常熟悉或比較熟悉的教師總體未達到50%，這一方面說明認識上存在缺失，另一方面也說明在知識的獲取上也存在誤區(qū)。

比較可喜的是有52.8%的教師非常希望、44.4%的教師比較希望通過研究教學(xué)提高教學(xué)效果，也就是說從教師個人意愿上看，他們大都想通過教學(xué)研究改變教學(xué)現(xiàn)狀，這也將使得教學(xué)學(xué)術(shù)有很大的發(fā)展空間。但實際上，教師在學(xué)習(xí)新的教育教學(xué)知識、研究新的教學(xué)模式或技術(shù)方法等方面，主動性還比較欠缺，僅有40.6%的人經(jīng)常主動開展研究，僅有35.9%的人主動用新模式、手段、方法來完善教學(xué)設(shè)計。

(二)反思與交流層面

舒爾曼認為教學(xué)本身并不是一種私人性活動，教學(xué)學(xué)術(shù)具有公開化、能面對評論與評價、能夠交流并被同行使用等特點。后續(xù)馬丁等人認為教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)該包括三個基本要素，即研究他人在教學(xué)方面的學(xué)術(shù)貢獻、在本學(xué)科領(lǐng)域?qū)ψ陨淼慕碳皩W(xué)進行反思、交流對教學(xué)理論的認識及教學(xué)實踐經(jīng)驗三個方面[1]。本研究認為教師在教學(xué)過程中的持續(xù)反思、與同行之間的深入交流及共享是教師教學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)術(shù)發(fā)展得以實現(xiàn)的基本途徑，但問卷調(diào)查的現(xiàn)實情況不容樂觀，詳見表5。

表5 教師教學(xué)反思與交流情況一覽表

就呈現(xiàn)形式來說，教師近五年發(fā)表的教研教改論文數(shù)5篇以上的教師有10.3%，3-5篇的教師有46.7%，2篇及以下的教師占比近一半，而且對于發(fā)表論文的原因，38.3%是學(xué)校要求，30.5%是評職稱要求，23.9%是展示成果促進教學(xué)，7.5%是個人興趣。從這個結(jié)果上看，年均發(fā)表1篇與教學(xué)相關(guān)論文的教師屈指可數(shù)，而且大部分人發(fā)表論文的原因是外在要求，而非為了自身教學(xué)發(fā)展。同樣，關(guān)于主持或參與各級各類教改項目的情況比例與發(fā)表論文情況相似，而主編或參編教材46.2%為0本，39.6%為1本，兩本及上的教師少之又少。

(三)機制與環(huán)境

高校以人才培養(yǎng)為根本任務(wù)，各方面工作須圍繞教育教學(xué)開展，教學(xué)中心地位在理論上毋庸置疑，很多學(xué)校在政策上也有相應(yīng)導(dǎo)向，但科研與教學(xué)在現(xiàn)實中依然矛盾重重，而教學(xué)工作或教學(xué)活動大多時候的不可量化性、長周期性，也使相關(guān)制度落實的執(zhí)行力、培訓(xùn)效果的有效性不夠顯著。

在與幾位一線教師的交流中，幾乎都認為教學(xué)才是教師的本職工作、教學(xué)應(yīng)該放在第一位，但根據(jù)問卷統(tǒng)計，在教學(xué)工作和科研工作的投入上，71.6%的教師投入教學(xué)的比例高于科研，但就產(chǎn)出實效來講，科研產(chǎn)出明顯高于教學(xué)產(chǎn)出。而對于所在學(xué)校評職稱的主要依據(jù)，10.4%的教師選擇科研成果，33.0%的教師選擇傾向于科研成果，56.6%的教師選擇教學(xué)與科研并重，而選擇教學(xué)成果或傾向于教學(xué)成果的為0，這也驗證了為什么79.2%的教師都非?；蚧菊J同當前大學(xué)重科研輕教學(xué)這一現(xiàn)象。

此外，對于學(xué)校教師發(fā)展機構(gòu)在教師教學(xué)發(fā)展上，39.6%的教師認為很有幫助，45.3%的教師認為有些幫助，15.1%的教師認為很少或沒有幫助，而作為基層教學(xué)組織的教研室，認為很有幫助及有些幫助的教師分別有29.2%及58.5%，還有12.3%的教師認為幾乎沒有幫助。作為保障教師更好地開展教學(xué)工作、增進教師教學(xué)交流與協(xié)作、提升教師教學(xué)質(zhì)量的重要平臺，其作用發(fā)揮遠遠不夠。教師個人對教學(xué)技能提高途徑的選擇上(多選題)也證明了這些，92.5%的教師選擇通過實踐探索，只有29.2%的教師選擇同事幫助。

三、調(diào)查結(jié)果分析

通過對教學(xué)學(xué)術(shù)上述三個相關(guān)層面調(diào)查結(jié)果的梳理，總體而言，大學(xué)教師對教學(xué)的認識還存在一定的誤區(qū)，對教學(xué)學(xué)術(shù)的認知還比較模糊。雖然很多教師有意愿研究教學(xué)、改進教學(xué)，提高自己教學(xué)學(xué)術(shù)的能力，如以百分制為例，對自身教學(xué)工作滿意度打85分以上的教師僅有48.1%，但還缺乏推動意愿得以滿足的內(nèi)部動力、缺乏主動性，也沒能找到有效開展教學(xué)研究的途徑；教師身處的學(xué)校大環(huán)境整體教學(xué)氛圍還不夠強，甚至有5.7%的教師認為較差，而相關(guān)政策、培訓(xùn)機制等方面還需要進一步完善。本研究從教師個體層面、學(xué)校政策制度及環(huán)境層面對影響教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的因素進行分析。

(一)教師個體層面

1.教師的教學(xué)責(zé)任感

大學(xué)首先是作為教學(xué)機構(gòu)而存在，19世紀以前大學(xué)的職能比較單一，教學(xué)基本也可以說是教師的唯一職責(zé)。隨著高校功能的逐步擴展，人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新、國際交流合作等已成為高校的五大基本職能，高校教師的角色也經(jīng)歷了從單一角色到多重角色的轉(zhuǎn)變，在這種角色轉(zhuǎn)變中教師對自身職業(yè)的認知、熱愛以及價值追求發(fā)生了變化，尤其是在科研與教學(xué)之間存在矛盾的情況下，教學(xué)責(zé)任意識出現(xiàn)了淡化現(xiàn)象，有些教師甚至把教學(xué)當成了一種負擔。雖然一所大學(xué)“不管它們位于何處，不管它們的規(guī)模有多大，或者它們的聲譽有多高，所有的大學(xué)機構(gòu)都有，或者應(yīng)該有一種共同的東西——教育學(xué)生的基本使命 ”[2]，但應(yīng)然的追求與實然的狀況存在較大的差距。

2.教師的教學(xué)學(xué)術(shù)認知

大學(xué)教學(xué)本質(zhì)上是一種學(xué)術(shù)性活動，從事這種活動的教師主體一般具有較高的學(xué)位學(xué)歷要求，具有較為完備的專業(yè)知識體系，專業(yè)學(xué)術(shù)水平不言而喻。但很多教師對學(xué)術(shù)本身的認知存在誤區(qū)，對其內(nèi)涵的理解有局限，認為只有從事學(xué)科專業(yè)方面的研究才能算作學(xué)術(shù)。實際上，作為以培養(yǎng)人才為根本任務(wù)的教師，其專業(yè)學(xué)術(shù)水平的高低與學(xué)生學(xué)到知識的廣度與深度以及其可持續(xù)發(fā)展的能力的高低等并不成正比，教學(xué)責(zé)任意識不夠、缺乏對課堂教學(xué)的深刻理解、沒有對教育教學(xué)方式方法的深入研究，教師的教學(xué)很難促進學(xué)生各方面的發(fā)展。而由于這種對學(xué)術(shù)本身認知存在的誤區(qū)，再加上已有大環(huán)境的影響，不少教師對教學(xué)是否屬于學(xué)術(shù)都存在疑問，更缺乏從學(xué)術(shù)的視角來看待教學(xué)活動，也無從談起教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展及實踐。

3.教師的學(xué)習(xí)力

學(xué)習(xí)力是由美國學(xué)者福瑞斯特于20世紀60年代在學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建中提出的概念，一般包括學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力等方面，也有學(xué)者提出包括學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)接納力、學(xué)習(xí)探究力、學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力等方面[3]。教師的學(xué)習(xí)力是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要手段，也是教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的重要影響因素，更是引導(dǎo)教師如何開展教學(xué)、如何影響學(xué)生發(fā)展的重要牽引力。從調(diào)查結(jié)果來看，很多教師缺乏對教育教學(xué)理論及實踐知識的深入及持續(xù)學(xué)習(xí)，深入學(xué)習(xí)需要有明確的目標及足夠的動力，持續(xù)學(xué)習(xí)需要堅強的毅力及較高的學(xué)習(xí)能力。如果教師在教育教學(xué)方面的學(xué)習(xí)力不強，那將有很大可能會使教學(xué)變成一種負擔。

4.教師的分享與交流

教學(xué)學(xué)術(shù)概念一經(jīng)提出就打破了人們對學(xué)術(shù)概念本身認知的理解，不僅如此，無論是博耶理論上的教學(xué)學(xué)術(shù)概念闡釋，還是舒爾曼實踐上教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展路徑構(gòu)建，都將教學(xué)能夠公開化、能面對評論與評價、能夠交流并被同行使用作為教學(xué)學(xué)術(shù)的重要內(nèi)涵。但長期以來，教學(xué)更多的是一種私人性活動呈現(xiàn)，教師的教學(xué)行為、教學(xué)方式很大程度上各自為營，教師之間的教與學(xué)存在著隔閡。雖然很多學(xué)校有同行聽課評課制度，有基層教學(xué)組織開展教學(xué)研討活動的具體要求，但制度與要求更多地被認為是外在的強制性束縛，離真正實現(xiàn)教學(xué)知識、教學(xué)經(jīng)驗等方面的共享還有很大的差距，教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展更是舉步維艱。

(二)學(xué)校層面

1.制度層面教學(xué)中心地位凸顯不夠

2018年《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》的發(fā)布、全國高等學(xué)校本科教育工作會議的召開，都強調(diào)要把高等教育領(lǐng)域的注意力集中到本科教育，集中到本科教育教學(xué)質(zhì)量，而堅持 “以本為本”、推進“四個回歸”、推行“新時代高教 40 條”、實施“六卓越一拔尖”計劃及“雙萬”計劃等，無不凸顯了教學(xué)的中心地位。但對教師而言，政策層面的宏觀引導(dǎo)還遠遠不能引起他們在具體教學(xué)實踐中的重視，或者也像有些教師說的“理念上知道，但心有余而力不足”，很多學(xué)校的教師資格制度、聘任制度、考核制度、獎勵制度等呈現(xiàn)出重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象。而這些制度與教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展有著密切的聯(lián)系，制度導(dǎo)向上的弱化，必然會引起對學(xué)術(shù)認識的誤區(qū)，引起對教學(xué)學(xué)術(shù)的忽視。

2.基層教學(xué)組織作用發(fā)揮不明顯

基層教學(xué)組織是各高校落實人才培養(yǎng)的教學(xué)任務(wù)、組織成員開展學(xué)術(shù)研究、促進教師教學(xué)發(fā)展的最基本教學(xué)組織機構(gòu)，其作用發(fā)揮如何，與教師的教育教學(xué)水平以及學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量有直接的密切關(guān)系，2020年教育部高教司工作要點中就明確提出要全面加強基層教學(xué)組織建設(shè)。但在如今大學(xué)職能多元化背景下，基層教學(xué)組織建設(shè)也受到極大影響，不少學(xué)校呈現(xiàn)明顯的“去教研室”和“去教學(xué)”的傾向[4]。在與教師的交流中，不少教師對教研室的現(xiàn)狀不滿意，而且從個人意愿上也希望教研室能夠在教育教學(xué)方面給予每一位教師更多的幫助。此外，從教學(xué)學(xué)術(shù)的視角看，現(xiàn)有基層教學(xué)組織更多是教師“教”的組織，教師“學(xué)”或者說“如何促學(xué)”以及教師之間如何協(xié)作與互動、如何實現(xiàn)有效分享與交流等，這些方面還比較欠缺。

3.專設(shè)機構(gòu)組織培訓(xùn)學(xué)習(xí)的針對性不強

隨著高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的不斷推進，教學(xué)質(zhì)量全面提升被提到了前所未有的高度，教師的教學(xué)能力也日益倍受關(guān)注。高校的教師基本都是具備高深知識的博士、碩士，雖然他們學(xué)科專業(yè)知識扎實，但作為教書育人的教師而言，很大程度上還缺乏基本的訓(xùn)練。從調(diào)查結(jié)果來看，教師在教學(xué)上也希望通過專業(yè)化的培訓(xùn)獲得更多的成長機會，前沿的教育理論知識、高效的教育教學(xué)技能、持續(xù)的教育教學(xué)研究能力都是他們的關(guān)注焦點，但現(xiàn)有機構(gòu)培訓(xùn)的有效性、針對性不盡如人意。“對于一個個體來說，要經(jīng)歷一個微觀層面的發(fā)展事件”才能有專業(yè)發(fā)展過程[5]，培訓(xùn)缺乏與教師之間的共鳴，無法引起教師積極思考教學(xué)的心理觸動，那教師的教學(xué)水平和技能就無法得到提高，教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展也缺乏了理論與實踐條件。

四、調(diào)查總結(jié)

從調(diào)研結(jié)果整體來看，教師教學(xué)學(xué)術(shù)的現(xiàn)狀不容樂觀，從研究結(jié)果分析上看，教師個人層面及學(xué)校總體環(huán)境層面都存在影響教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的重要因素，大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的提高，不僅要依靠大學(xué)教師自身責(zé)任意識強化、學(xué)習(xí)力提升等來實現(xiàn)，還必須有賴于一系列學(xué)校乃至國家層面的制度創(chuàng)新、體制完善。

盡管現(xiàn)狀不容樂觀，但教師們對教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提高還帶有很大的期盼，而在個體微觀層面，教師的教學(xué)學(xué)術(shù)認知如何達成共識、責(zé)任意識與學(xué)習(xí)力如何提升、交流與分享如何實現(xiàn)有效或高效；在學(xué)校層面，如何貫徹落實相關(guān)制度，尤其是在新時代教育評價改革背景下，如何以評價改革為抓手，克服“五唯”頑疾，引導(dǎo)教師樹立正確的教育教學(xué)價值導(dǎo)向，如何充分發(fā)揮基層教學(xué)組織及相關(guān)機構(gòu)的作用；等等，這些都是一個個亟待解決的問題，教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展任重而道遠。