劉艷巧，劉海春

(1.河北大學(xué)，河北 保定 071000；2.河北省科技工程學(xué)校，河北 保定 071000)

一、引言

20世紀末，加拿大學(xué)者蘭迪·加里森(D.R.Garrison)、特里·安德森(Terry Anderson)和沃爾特·阿切爾(Walter Archer)三者共同創(chuàng)建的探究社區(qū)模型(Community of Inquiry Framework)成為揭示混合學(xué)習中教與學(xué)活動的重要框架之一[1]?；旌蠈W(xué)習是對傳統(tǒng)課堂面授學(xué)習及在線學(xué)習進行反思的基礎(chǔ)上形成的一種學(xué)習模式[2]?？碌偎?J.邦克在《混合學(xué)習手冊：全球化視野、本地化設(shè)計》中把混合學(xué)習界定為面對面學(xué)習和計算機輔助在線學(xué)習的結(jié)合，并提出混合學(xué)習形式是多樣的，可以用“Blended Learning”“Hybrid Learning” 和“Flexible Learning”來表述，通常以“課程面授學(xué)習+在線學(xué)習社區(qū)”的方式進行?；旌蠈W(xué)習模式作為“教”與“學(xué)”的結(jié)合體，存在著既不同于傳統(tǒng)課堂面授學(xué)習又不同于在線學(xué)習的活動規(guī)律[3]。國內(nèi)外混合學(xué)習的研究經(jīng)歷了三個階段，第一階段是2000年左右，側(cè)重混合學(xué)習的技術(shù)支持研究，研究重點是在教學(xué)中引入互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，快捷方便地獲取網(wǎng)絡(luò)資源進行共享；第二階段是2005年至2010年，側(cè)重技術(shù)與教學(xué)的融合研究，重點關(guān)注如何利用技術(shù)促進教學(xué)效果的提高，聚焦二者有效的融合；第三階段是近10年，側(cè)重學(xué)習者的體驗研究，聚焦通過混合學(xué)習環(huán)境的搭建，鼓勵學(xué)習者融入社區(qū)，通過協(xié)作學(xué)習進行建設(shè)性溝通，以有意義的方式進行對話，通過探究提升學(xué)習者的思維能力，掌握專業(yè)知識[4]，關(guān)注如何創(chuàng)造一種學(xué)生高度參與、自我建構(gòu)知識的學(xué)習體驗。因此，對混合學(xué)習中學(xué)習者知識建構(gòu)過程及學(xué)習效果的研究具有重要意義。

本文以工商管理專業(yè)學(xué)生為研究對象。一是該專業(yè)具有較強的實踐性，教學(xué)目標不僅是讓學(xué)生知道“是什么”，還要使學(xué)生掌握“做什么”及“如何做”，做到知行合一，學(xué)科特點決定了工商管理專業(yè)較多課程使用混合學(xué)習模式。二是工商管理專業(yè)學(xué)生的學(xué)習要求有很強的情境性，不同的管理情境要求靈活運用管理理論去探究和思考具體的管理問題。所以，工商管理專業(yè)的教與學(xué)活動更加關(guān)注：教師如何通過設(shè)置典型的情境，培養(yǎng)學(xué)生對管理情境的感悟能力；學(xué)生如何在原有知識建構(gòu)的基礎(chǔ)上通過高度參與的學(xué)習體驗，形成自我知識建構(gòu)，提升在特定的管理情境中探究和分析問題的能力。本文基于探究社區(qū)模型，解釋影響學(xué)生混合學(xué)習效果的因素以及這些因素之間的關(guān)系，為提升工商管理專業(yè)學(xué)生的混合學(xué)習效果提供建議和對策。

二、文獻綜述及研究假設(shè)

(一)探究社區(qū)模型

探究社區(qū)模型被廣泛應(yīng)用于揭示混合學(xué)習活動存在的規(guī)律，更適用于應(yīng)用型學(xué)科的混合學(xué)習研究[5]。Garrison認為探究社區(qū)是參與、探究知識形成過程的群體，又稱“學(xué)習社群”，探究社區(qū)模型包含教學(xué)存在、認知存在和社會存在三個關(guān)鍵要素，這三種存在的交集處形成的教育經(jīng)驗有助于學(xué)習者個體知識的建構(gòu)和形成[6]。

教學(xué)存在為學(xué)習者的深度學(xué)習和高階思維創(chuàng)造條件，包含教學(xué)設(shè)計與組織、促進對話和直接指導(dǎo)三個子維度。教學(xué)設(shè)計與組織是基礎(chǔ)性工作，包括課程目標、內(nèi)容及教學(xué)方式和方法的設(shè)計。促進對話是教學(xué)存在的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，體現(xiàn)為創(chuàng)建一個促進對話的環(huán)境，觸發(fā)學(xué)習者進入學(xué)習狀態(tài)。直接指導(dǎo)是指組織者通過仔細觀察，運用專業(yè)知識，通過嚴密的邏輯推理，對學(xué)習者的答案給出評價和反饋的狀況，包括提出具體問題、組織引導(dǎo)對問題的討論、對學(xué)習主體進行評價語反饋、回答問題等[7]。

認知存在是指學(xué)習者在探究社區(qū)中通過反思與持續(xù)的對話進行知識建構(gòu)的狀態(tài)，反映學(xué)習者從有意識地理解問題到探索、整合、解決的過程，體現(xiàn)在觸發(fā)事件、探索、整合和解決四個子維度，包括提出問題或界定任務(wù)引發(fā)學(xué)習者思考、分析，通過整合不同觀點探究解決問題的方案。認知存在反映學(xué)習者在特定的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習互動影響下知識的建構(gòu)過程和建構(gòu)結(jié)果，體現(xiàn)為學(xué)習者的一種自我學(xué)習調(diào)節(jié)能力[8]。

社會存在是學(xué)習者對學(xué)習社區(qū)的認同、信任及喜歡的程度，體現(xiàn)在有效溝通、開放溝通及群體凝聚力三個方面。社會存在是指學(xué)習過程中的組織者與學(xué)習者之間溝通、交流的狀態(tài)，揭示了社區(qū)中建立并維系成員的社會關(guān)系及情感的過程[9]。

探究社區(qū)模型不僅清晰了模型的構(gòu)成要素，同時界定了各要素包含的子維度，關(guān)注學(xué)習者建構(gòu)知識的過程及機理，解釋了通過三個相互依存的要素，實現(xiàn)深度有意義學(xué)習的運作機理。

(二)探究社區(qū)模型的相關(guān)研究

國內(nèi)外學(xué)者的研究聚焦在兩個領(lǐng)域：一方面聚焦探究社區(qū)的三個構(gòu)成要素的內(nèi)在聯(lián)系。Shea和Bidjerano通過結(jié)構(gòu)方程模型驗證了教學(xué)存在和社會存在直接影響認知存在[10]。 Garrison等人研究發(fā)現(xiàn)社會存在在認知存在與教學(xué)存在之間發(fā)揮中介作用[1]。Garrison等作者研究了探究社區(qū)框架內(nèi)三要素的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在和社會存在均影響認知存在，其中教學(xué)存在對認知存在的影響更為顯著[11]。Kozan和Richardson驗證了三種存在之間都具有正相關(guān)性，教學(xué)存在與認知存在的相關(guān)性最高[12]。白雪梅等用結(jié)構(gòu)方程模型分析了教學(xué)存在、社會存在與認知存在的因果關(guān)系，研究顯示教學(xué)存在與社會存在對認知存在有顯著的預(yù)測作用[13]。另一方面的研究聚焦于三要素與其他變量的關(guān)系研究。Akyol 等研究指出探究社區(qū)理論框架中的三大存在都與學(xué)生滿意度相關(guān)[9]。吳亞婕在探究模型的三要素中加入了批判性思維，研究發(fā)現(xiàn)批判性思維、教學(xué)存在、社會存在都對認知存在有影響，批判性思維分別在教學(xué)存在與認知存在之間發(fā)揮中介作用，同時也在社會存在與認知存在間發(fā)揮中介作用[14]。黃慶雙等分析了探究社區(qū)模型中三要素對在線學(xué)習投入的影響，研究結(jié)果顯示，三要素均能正向預(yù)測學(xué)習投入[15]。馮曉英等指出“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的混合式學(xué)習是一種顛覆性創(chuàng)新，教師的職責及角色發(fā)生了根本性變化，基于探究社區(qū)模型分析了教法學(xué)基礎(chǔ)[2]。蔣艷雙等在探究社區(qū)模型中加入了情感存在，用結(jié)構(gòu)方程模型驗證了情感存在與探究模型中的三要素均正相關(guān)，教學(xué)存在通過中介變量情感存在影響社會存在，同時教學(xué)存在通過中介變量情感存在影響認知存在[16]。

綜上所述，國內(nèi)外學(xué)者的研究達成以下共識：一是基于探究社區(qū)剖析應(yīng)用型學(xué)科的混合學(xué)習模式是可行的；二是探究社區(qū)三要素之間存在密切關(guān)系，教學(xué)存在和社會存在顯著預(yù)測認知存在；三是探究社區(qū)的三個要素對學(xué)習投入、學(xué)生滿意度等結(jié)果變量有顯著影響。基于國內(nèi)外學(xué)者的研究結(jié)論，以探究社區(qū)模型的三個構(gòu)成要素對學(xué)習效果提升有顯著的影響，但對學(xué)習效果提升的作用機理還有待進一步清晰。因此本文分析探究模型的三個構(gòu)成要素的關(guān)系及其對學(xué)生學(xué)習效果的作用機制，概念模型如圖1，提出如下假設(shè)：

圖1 本研究的概念模型

假設(shè)1：教學(xué)存在、社會存在及認知存在與學(xué)習效果均顯著相關(guān)

假設(shè)2：認知存在在社會存在與學(xué)習效果之間發(fā)揮中介作用

假設(shè)3：認知存在在教學(xué)存在與學(xué)習效果之間發(fā)揮中介作用

三、研究設(shè)計及實證分析

(一)研究對象

選取河北省三所高校的工商管理專業(yè)二年級、三年級的本科學(xué)生為研究對象，這三所高校工商管理專業(yè)分別設(shè)置在管理學(xué)院、商學(xué)院及經(jīng)濟管理學(xué)院，篩選研究對象的條件為：第一，2018級或2019級工商管理專業(yè)的學(xué)生；第二，參加了基于網(wǎng)絡(luò)的在線學(xué)習，組建學(xué)習QQ群，建立討論小組，課程采用問題導(dǎo)向、面對面學(xué)習和在線研討形式相結(jié)合的混合學(xué)習方式。為了保證研究對象符合上述條件，本人對任職高校工商管理專業(yè)的調(diào)研對象進行篩選，另兩個高校分別聯(lián)系工商管理專業(yè)的系主任進行樣本的篩選和確定。在三個學(xué)校共發(fā)放問卷400份，回收311份，有效問卷263份，有效回收率為65.7%。

(二)測量工具

為保證測量工具的有效性，采用較為成熟的量表，測量學(xué)習者對探究社區(qū)的三種存在的感知水平及學(xué)習效果。在Arbaugh等開發(fā)的探究社區(qū)量表和蘭國帥等開發(fā)的基于中國情境的探究社區(qū)量表的基礎(chǔ)上，形成本研究的探究社區(qū)模型三維度的測量量表[17-18]。先在小范圍進行測試，修改措辭及表述，形成測量量表。除了性別、年級、課程等因素外，其他題項均采用李科特五點評價量表進行(1表示很不同意，5表示很同意，1到5表示同意程度逐漸增加)。其中認知存在用6個題項測量，教學(xué)存在用13個題項測量，社會存在用5個題項測量，學(xué)習效果用3個題項來衡量，分別測量學(xué)生對自己學(xué)習能力、學(xué)習結(jié)果和學(xué)習過程的判斷和預(yù)期。

(三)模型檢驗

1.信度分析。為確保量表的可靠性，本研究運用克隆巴赫信度(Cronbach＇s α) 系數(shù)驗證該量表的內(nèi)部一致性信度。一般來說，克隆巴赫信度系數(shù)與量表的內(nèi)部一致性信度呈正相關(guān)，即量表的內(nèi)部一致性信度會隨著克隆巴赫信度系數(shù)的增高而增高，反之亦然。如果總量表由幾個分量表組成或者被劃分為不同的維度，則每個維度的α系數(shù)都需要被計算出來并進行檢驗。當總量表的α系數(shù)在 0.80 以上，且各分量表的α系數(shù)均在0.70以上時，該量表的信度較為理想。本研究運用 SPSS 20.0 軟件對探究社區(qū)模型量表的α系數(shù)及各維度的α系數(shù)進行分析。測量認知存在的6個題項、學(xué)生效果的3個題項、教學(xué)存在的13個題項、社會存在的5個題項的Cronbach＇s α系數(shù)分別為0.881、0.755、0.948和0.837，總量表27個題項的 Cronbach＇s α系數(shù)為0.953，表明該量表整體具有很高的內(nèi)部一致性信度。

2.探索性因子分析。探索性因子分析是在未知潛在因子的情況下，探求多元觀測數(shù)據(jù)的基本結(jié)構(gòu)并對其進行降維的統(tǒng)計技術(shù)，它能用少數(shù)幾個獨立的核心因子簡化錯綜復(fù)雜關(guān)系的變量。本研究對量表進行了探索性因子分析，參照的決策標準是KMO檢驗值大于0.8，且巴特里特球形檢驗的近似卡方值(χ2) 達到顯著性水平。探索性因子分析結(jié)果顯示，KMO值為0.926(大于0.8) ，df =351，p<0.001，這說明本研究所收集的觀測樣本數(shù)據(jù)適合做因子分析。探索性因子分析結(jié)果顯示，27個題項的累計方差貢獻率為 64.091% ，各題項的因子載荷量均在統(tǒng)計學(xué)可接受的范圍內(nèi)。由表1可以看出，各題項在相應(yīng)的維度上沒有明顯的交叉負荷現(xiàn)象，所以探索性因子分析的結(jié)果驗證說明各分量表有較好的收斂效度。

表1 教學(xué)存在、社會存在、認知存在及學(xué)習效果的旋轉(zhuǎn)成分矩陣

3.相關(guān)分析。為進一步驗證本文提出的假設(shè)，教學(xué)存在、社會存在、認知存在是否可以有效地預(yù)測學(xué)習效果，本研究對四個變量教學(xué)存在、社會存在、認知存在及學(xué)習效果四個變量之間的關(guān)系進行了相關(guān)分析，相關(guān)分析結(jié)果見表2。假設(shè)1得到了驗證，即認知存在、教學(xué)存在、社會存在與學(xué)習效果都存在正相關(guān)。

表2 教學(xué)存在、社會存在、認知存在及學(xué)習效果的相關(guān)分析結(jié)果

4.結(jié)構(gòu)方程模型檢驗中介作用。為進一步深入分析這四個變量之間的關(guān)系，用多元回歸分析和結(jié)構(gòu)方程模型驗證假設(shè)2和假設(shè)3。檢驗中介變量的方法采用Baron和Kenny提出的三步驟方法：(1)自變量能顯著地解釋因變量；(2)自變量能顯著地解釋影響中介變量的變化；(3)同時把自變量和中介變量帶入因變量的影響模型中，分析自變量對因變量影響系數(shù)的變化。按照中介作用的檢驗步驟：第一，自變量教學(xué)存在、社會存在能顯著解釋因變量學(xué)習效果，分析結(jié)果見表3，教學(xué)存在和社會存在顯著影響學(xué)生學(xué)習效果。第二，自變量教學(xué)存在、社會存在分別能顯著影響中介變量認知存在的變化，分析結(jié)果見表4和表5，教學(xué)存在顯著影響認知存在，社會存在顯著影響認知存在。第三，同時把自變量教學(xué)存在、社會存在和中介變量認知存在放入影響因變量學(xué)習效果的模型中，分析影響系數(shù)的變化。第三步的檢驗利用AMOS17.0結(jié)構(gòu)方程對數(shù)據(jù)進行分析，首先在Amos軟件中繪制模型圖，其次將SPSS數(shù)據(jù)導(dǎo)入，輸出的擬合參數(shù)指標為：χ2= 936.8，df = 316，χ2/df = 2.96在[1,3]之間，表示模型適配度可接受，適配度指數(shù)GFI =0.806，AGFI =0.786，CFI=0.868，RMSEA =0.08,各項擬合參數(shù)指標表明，該結(jié)構(gòu)方程模型能很好地擬合實際觀測樣本數(shù)據(jù)。表6為非標準化路徑系數(shù)和標準化路徑系數(shù)分析結(jié)果，非標準化路徑系數(shù)為Estimate列數(shù)值，所有的因子載荷的p值都小于0.05，且CR值>1.96，說明潛在變量之間的三條路徑系數(shù)都是有意義的，由此可以得出認知存在在教學(xué)存在與學(xué)習效果之間發(fā)揮部分中介作用，同時認知存在在社會存在與學(xué)習效果之間也發(fā)揮中介作用。教學(xué)存在、社會存在、認知存在與學(xué)習效果路徑關(guān)系圖見圖2。

圖2 教學(xué)存在、社會存在、認知存在與學(xué)習效果路徑關(guān)系圖

表3 教學(xué)存在、社會存在對學(xué)習效果的多元回歸結(jié)果

表4 教學(xué)存在對認知存在的回歸分析結(jié)果

表5 社會存在對認知存在的回歸分析結(jié)果

表6 非標準化路徑系數(shù)結(jié)果

四、研究結(jié)論建議及展望

(一)教學(xué)存在、社會存在、認知存在與學(xué)生學(xué)習效果間都存在顯著的正相關(guān)

要達到提升學(xué)生學(xué)習效果需同時關(guān)注三大要素：教師、學(xué)生和學(xué)習社區(qū)。發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用、確定學(xué)生的主體地位，在學(xué)習社區(qū)使學(xué)生由被動的聽眾變?yōu)闊崆閰⑴c者[19]。首先要明確教師在混合學(xué)習模式中的角色及應(yīng)該履行的職責，教師是學(xué)習環(huán)境的設(shè)計者，學(xué)習活動的組織者，學(xué)生學(xué)習的引導(dǎo)者、幫助者、促進者及指導(dǎo)者，負責學(xué)習目標的核定、學(xué)習過程的設(shè)計及學(xué)習內(nèi)容的組織，通過創(chuàng)建一個環(huán)境，將懷疑、探究、分析、綜合、聯(lián)系的方法教給學(xué)生，帶動其個體反思，觸發(fā)學(xué)生進入學(xué)習狀態(tài)，由感興趣到愿意思考，由有自己的認知到對話交流、協(xié)作溝通、形成新的知識體系。學(xué)生是學(xué)習的主體，學(xué)習過程是學(xué)習者在與外界環(huán)境的交互作用過程中，在已有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的過程[20]。學(xué)習社區(qū)的創(chuàng)建目的是引起學(xué)生的學(xué)習興趣、促成學(xué)生交流氛圍，形成參與者樂于表達、互動交流及高凝聚力的氛圍，增加成員的人際互動，維護成員良好的關(guān)系和歸屬感，參與者通過有協(xié)作、有互動的探究問題，進行自我建構(gòu)知識，建立批判性思維，進而形成創(chuàng)新性的知識。

(二)認知存在在教學(xué)存在與學(xué)習效果之間發(fā)揮部分中介作用

教師的教學(xué)是通過影響學(xué)生的認知進而影響學(xué)習效果的，認知存在在混合學(xué)習模式中提升學(xué)生學(xué)習效果方面發(fā)揮重要作用，教師不是知識傳遞、灌輸，也不再是簡單的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的使用，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生認知的變化。美國心理學(xué)家布魯姆將認知領(lǐng)域的目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。識記層次就是記憶知識；理解層次就是用自己的語言，將記憶的知識復(fù)述、總結(jié)出來；運用層次是將所記憶和理解的知識運用到實際工作中；分析層次是對某一部分問題，進行邏輯的推理和演繹，分析各個部分之間的關(guān)系；綜合層次是對問題進行分類、歸總，將部分重新組合為整體；評價層次是使用標準來評價其價值的過程。識記、理解是低水平的認知目標，運用、分析、綜合與評價是高水平的認知目標。在混合學(xué)習中，涉及低水平認知的內(nèi)容由學(xué)生自主完成，教師要聚焦高水平認知內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生如何去思考，使學(xué)生具備獨立的自我指導(dǎo)和自我學(xué)習的技能。

(三)認知存在在社會存在與學(xué)習效果之間發(fā)揮部分中介作用

通過創(chuàng)建探究社區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生在社區(qū)積極思考、發(fā)言，增加學(xué)生的參與程度、強化團隊合作技能。學(xué)習環(huán)境是支持學(xué)生建構(gòu)知識的各種資源集合。情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)是需要關(guān)注的四大要素。情境屬于教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容，情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計的重要任務(wù)之一，不僅要依托教學(xué)目標，而且關(guān)鍵是通過設(shè)置問題，引發(fā)學(xué)生建構(gòu)的興趣。協(xié)作是發(fā)生在學(xué)習過程中，通過對外部的學(xué)習資料溝通交流、思考評價。會話是社區(qū)成員之間討論，這個過程也是個體知識或思維成果為小組成員共享的過程。意義建構(gòu)是學(xué)習主體厘清事物的本質(zhì)、內(nèi)在聯(lián)系及聯(lián)系規(guī)律，對此有了深刻的認知并存貯于大腦中形成了認知結(jié)構(gòu)，更新頭腦中的知識體系。因此，要重視學(xué)習社區(qū)氛圍的建立，更要重視個體學(xué)習的引導(dǎo)，關(guān)注認知、績效、滿意、動機、成就等個體體驗，強調(diào)混合學(xué)習不僅是把互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)引入學(xué)習過程，而且關(guān)注學(xué)生的學(xué)習體驗、滿意度及成就感，重視學(xué)生個性化知識的自我建構(gòu)。

(四)研究展望

本研究基于混合學(xué)習模式對探究社區(qū)模型進行建構(gòu)并驗證了構(gòu)成要素之間的關(guān)系及其對學(xué)生學(xué)習效果的影響機制，以工商管理專業(yè)的學(xué)生為研究對象，工商管理是應(yīng)用性學(xué)科，對其進行混合學(xué)習效果的影響因素研究有代表性。但由于研究條件所限，研究樣本的數(shù)量和覆蓋范圍還有待完善。未來的研究可進一步細化研究對象，拓展研究不同學(xué)習背景和工作經(jīng)歷的學(xué)習主體的學(xué)習效果影響因素，也可以拓展不同文化背景的學(xué)習主體的研究等。總之，可繼續(xù)深化、細化和拓展研究范圍和研究對象，厘清基于不同的學(xué)習環(huán)境、學(xué)習主體的混合學(xué)習效果的影響因素及影響機理。