曹順良

(華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430074)

一、問題的提出

早在1953年，錢穆先生就洞見到課程的重要地位，明確指出：“現(xiàn)代的大學(xué)教育是課程中心的?！盵1]課程是教育教學(xué)活動(dòng)的基本依據(jù)，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的基本手段[2]，學(xué)生從大學(xué)里受益最直接、最核心、最顯效的是課程[3]，而課堂教學(xué)則是課程開展的基本組織形式。在課堂教學(xué)中，教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱等要求，以課堂為環(huán)境,利用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段和形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行集中的知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)[4]，目的在于培養(yǎng)集知識(shí)、能力、素質(zhì)于一體的全面發(fā)展的人才。作為大學(xué)教育中最微觀、最基本卻又極其重要的教學(xué)活動(dòng)，大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的水平直接制約著教學(xué)質(zhì)量的水平，其重要性不言而喻。2018年8月27日，教育部也相繼出臺(tái)了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》(教高〔2018〕2 號(hào))和《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等教育本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》(教高〔2018〕8 號(hào))，明確指出各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量[5-6]。但就目前而言，大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的保證與提高正面臨著巨大的困境和挑戰(zhàn)。首先，大學(xué)課堂教學(xué)面臨的一大困境是其自身所表露出的低質(zhì)量現(xiàn)狀。在基于對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀的實(shí)證調(diào)查中顯示，教學(xué)目標(biāo)不明確、課堂教學(xué)管理松散、教學(xué)方法單一和存在教學(xué)危機(jī)等不良現(xiàn)狀普遍存在于大學(xué)課堂教學(xué)中[7]，繼而滋生出授課質(zhì)量差、授課水平低的“水課”[8]。雖然在新的時(shí)代背景下，大學(xué)的教育質(zhì)量從很多方面得到了改善，但依舊存在諸多不足，大學(xué)“水課”仍然普遍存在。其次，另一大挑戰(zhàn)來自不斷擴(kuò)大的高校招生規(guī)模。據(jù)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，我國高等教育毛入學(xué)率已于2020年達(dá)到了54.4%[9]，并且隨著國家高等教育事業(yè)的發(fā)展以及社會(huì)對(duì)高等教育需求的增加，未來的高校招生規(guī)模也將會(huì)持續(xù)增長。不斷擴(kuò)大的大學(xué)生規(guī)模勢(shì)必會(huì)在一定程度上增加各級(jí)各類高校的辦學(xué)壓力并帶來一定的教育教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)，而首當(dāng)其沖的將會(huì)是高校的教學(xué)質(zhì)量。因此，大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的保證與提高就顯出迫切之勢(shì)。

大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的保證與提高，固然少不了由國家、學(xué)校和院系在宏觀與中觀層面提供的政策和制度支持。但與此同時(shí)，教師通過學(xué)習(xí)已有的優(yōu)秀課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在課堂教學(xué)的內(nèi)在場(chǎng)域中“相觀而善”，從微觀層面進(jìn)行質(zhì)量提升也尤其重要。就可操作性和可控性而言，學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)以進(jìn)行質(zhì)量提升是較可取之法。那么優(yōu)秀課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)特征為何、可以從何處獲取、日常的大學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)又可以如何借鑒這些優(yōu)秀特征進(jìn)行質(zhì)量提升，基于上述的“三何”之問，筆者以認(rèn)可度高、代表性強(qiáng)的全國高校青年教師教學(xué)競(jìng)賽(以下簡(jiǎn)稱青教賽)部分優(yōu)秀作品為分析對(duì)象，從視頻分析的視角歸納總結(jié)其中的優(yōu)秀教學(xué)特征，探究大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高之法。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

本研究選取第四屆、第五屆青教賽優(yōu)秀作品(獲得全國競(jìng)賽一等獎(jiǎng)的作品)為分析對(duì)象。第一屆青教賽自2012年舉辦后，第二、三、四、五屆青教賽又分別于2014年、2016年、2018年和2020年圓滿舉辦。青教賽是為了落實(shí)中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，按照《2016-2020年勞動(dòng)和技能競(jìng)賽規(guī)劃》文件要求，進(jìn)一步加強(qiáng)師德建設(shè)，提升廣大高校青年教師的教學(xué)能力和業(yè)務(wù)水平的目的而舉辦的。其競(jìng)賽宗旨是以錘煉青年教師教學(xué)基本功，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)為著力點(diǎn)，充分發(fā)揮教學(xué)競(jìng)賽在提高教師隊(duì)伍素質(zhì)中的引領(lǐng)示范作用，弘揚(yáng)勞模和工匠精神，進(jìn)一步激發(fā)廣大高校青年教師更新教育理念和掌握現(xiàn)代教學(xué)方法的熱情，努力造就一支有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，推動(dòng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展。

本研究之所以選擇第四屆、第五屆的青教賽優(yōu)秀作品為研究對(duì)象，主要基于以下四點(diǎn)考慮：首先，青教賽是全國性的高校教學(xué)競(jìng)賽，對(duì)于優(yōu)秀教學(xué)作品的評(píng)選具有認(rèn)可度高、規(guī)范性強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)，且經(jīng)過校級(jí)、省級(jí)、國家級(jí)層層篩選后所評(píng)選出的全國一等獎(jiǎng)作品具有較強(qiáng)的代表性。其次，青教賽優(yōu)秀作品為視頻格式，研究者可以對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教師教學(xué)狀態(tài)等信息進(jìn)行直接捕捉，保證信息獲取的直觀性和準(zhǔn)確性。再次，本研究選擇第四屆和第五屆而未選擇其他屆次的優(yōu)秀作品作為研究對(duì)象也是出于相對(duì)便利性原則，因?yàn)樵诒疚淖珜懼畷r(shí)，只能收集到第四屆和第五屆的青教賽優(yōu)秀作品。最后，對(duì)青教賽作品進(jìn)行錄制后，可進(jìn)行反復(fù)觀摩和重復(fù)檢驗(yàn)。

(二)研究方法

扎根理論是一種系統(tǒng)的質(zhì)性研究方法，由美國社會(huì)學(xué)家格拉斯(Glaser)和斯特勞斯(Strauss)于1967年提出，其主要宗旨是從經(jīng)驗(yàn)資料的基礎(chǔ)上建立理論[10]。扎根理論強(qiáng)調(diào)研究者將自己作為研究工具，要故意“懸置”已有的假設(shè)、判斷和偏見，最大程度保證研究者全身心地關(guān)注現(xiàn)場(chǎng)和研究對(duì)象[11]。通過深入情境地研究收集數(shù)據(jù)和資料，進(jìn)行抽象化、概念化的思考和分析，歸納提煉出概念和范疇[12]。

“修正的分析歸納法(revised analytic induction)和連續(xù)比較法(constant comparative method)是質(zhì)性研究中處理多元資料現(xiàn)場(chǎng)的系統(tǒng)路徑”[11]。分析歸納法適用于在一些特定問題、議題成為研究焦點(diǎn)時(shí)，對(duì)資料進(jìn)行收集和分析后發(fā)展出包含同類現(xiàn)象所有個(gè)案在內(nèi)的描述性的理論模式[13]；連續(xù)比較法也是一種在面對(duì)多個(gè)案時(shí)很好的研究路徑，可以幫助研究者在對(duì)個(gè)案進(jìn)行兩兩比較時(shí)不斷修正理論模型，最終生成更為抽象、解釋力更強(qiáng)的理論模型。此外，使用連續(xù)比較法建構(gòu)初始模型不強(qiáng)調(diào)從已有的文獻(xiàn)或理論出發(fā)，而是鼓勵(lì)研究者深入到研究現(xiàn)象，對(duì)研究資料進(jìn)行深度分析，以此來建構(gòu)理論模型。連續(xù)比較法建構(gòu)理論的特點(diǎn)很契合本研究期待從資料中生成理論的研究目的，所以本研究選擇扎根理論的連續(xù)比較法為研究策略，并采用由陳向明對(duì)斯特勞斯和科賓(Corbin)提出的三級(jí)編碼進(jìn)行本土化改造而成的形成類屬、明確核心類屬、關(guān)聯(lián)類屬三級(jí)登錄的編碼方式分析視頻資料[14]。通過基于理論抽樣的多個(gè)案研究方法進(jìn)行連續(xù)比較，構(gòu)建、豐富大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征模型類屬，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)研究確定特征類屬的邊界，最終達(dá)到理論飽和。

(三)資料收集和分析方法

連續(xù)比較法強(qiáng)調(diào)初始分析框架的建立[15]。依據(jù)最大目的抽樣原則，筆者選擇高校教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟微信公眾號(hào)所公布的第四屆和第五屆全國高校教師教學(xué)競(jìng)賽部分優(yōu)秀作品作為研究對(duì)象。優(yōu)秀作品數(shù)量為32個(gè)，按學(xué)科性質(zhì)的不同劃分為W組、L組、G組和S組。筆者從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教師教學(xué)狀態(tài)等方面進(jìn)行反復(fù)觀摩后，發(fā)現(xiàn)同組別優(yōu)秀作品同質(zhì)性較強(qiáng)、共性較多，比如W組的優(yōu)秀作品都有相似的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法；而不同組別優(yōu)秀視頻作品異質(zhì)性較強(qiáng)，如W組與G組相比，后者有諸如引入項(xiàng)目教學(xué)的教學(xué)方法。因此，本研究以組為單位，首先選擇W組進(jìn)行微分析(micro-analysis)[11]。按照質(zhì)性研究理論生產(chǎn)的步驟建立“維度—屬性—類屬”三級(jí)編碼的分析維度表。帶著從個(gè)案W組分析所得的初步類屬和維度進(jìn)行理論抽樣，接著選擇L組作為第二個(gè)樣本。在個(gè)案L組生成的新屬性和維度的基礎(chǔ)上，再通過理論抽樣的方式，對(duì)G組進(jìn)行連續(xù)比較，使核心范疇逐漸飽和，隨后抽取S組進(jìn)行理論類屬飽和度檢驗(yàn)。

三、研究結(jié)果與分析

(一) 基于W組的微分析

微分析是一種在項(xiàng)目初始階段使用的詳細(xì)的開放性編碼類型，其目的是將資料拆分開來，讓研究者深入資料中，以思考各種可能的意義，并提出詳細(xì)的概念。微分析是一種非常有價(jià)值的工具，就像使用高倍顯微鏡一樣，去更加近距離地審查每一份資料，同時(shí)還有助于防止研究者過早地下結(jié)論，因?yàn)樗偈寡芯空咴谧约簠⒖伎蚣苤馑伎糩11]。

概念/主題是進(jìn)行微分析的基礎(chǔ)，代表了研究者對(duì)經(jīng)歷、語言、行為、互動(dòng)、問題以及議題的印象主義理解，是用來建立資料之間聯(lián)系的主要工具[16]。在遵循“‘懸置’假設(shè)、保持開放”的開放編碼原則的基礎(chǔ)上，筆者對(duì)視頻資料反復(fù)觀摩，進(jìn)行開放性編碼，并嘗試在類屬層面對(duì)大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征歸類，建立“屬性—維度”分析表(表1為部分示例)。

表1 初步的“屬性—維度”：基于個(gè)案W組的微分析

筆者將基于個(gè)案W組的微分析所提供的信息形成類屬，并嘗試對(duì)初步的“屬性—維度”表進(jìn)行抽象和匹配，得到大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征初始理論模式T1(見圖1)。

由圖1可見，筆者生成了包含6個(gè)類屬(共24項(xiàng)指標(biāo))的教學(xué)特征初始類屬，即教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)互動(dòng)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)素質(zhì)和教學(xué)態(tài)度。

圖1 理論模式T1：大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征的初始類屬

(二)連續(xù)比較并完善一級(jí)編碼

要想搭建起完整的、有說服力的理論框架，獲得對(duì)整體的理解，就需要研究多種案例[16]。通過對(duì)個(gè)案W組的微分析，筆者建立了大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征的初始類屬，但個(gè)案W組提供的屬性和維度的關(guān)系松散，無法就此形成更加抽象的理論。因此，可以在通過微分析獲得的概念以及有關(guān)這些概念產(chǎn)生的問題的基礎(chǔ)上，使用理論抽樣的方法納入新的個(gè)案L組，對(duì)已經(jīng)提取的概念和維度進(jìn)行驗(yàn)證，并進(jìn)一步豐富教學(xué)特征的類屬。不同于傳統(tǒng)的抽樣方法，理論抽樣是一種建立在概念/主題基礎(chǔ)之上的資料收集方法，是由概念引導(dǎo)推進(jìn)的，在不同研究階段對(duì)對(duì)應(yīng)資料進(jìn)行回應(yīng)，以發(fā)現(xiàn)新類屬。

在納入個(gè)案L組并進(jìn)行觀摩分析后，發(fā)現(xiàn)由于學(xué)科性質(zhì)不同，所得出的教學(xué)特征不能完全被理論模式T1涵蓋，有維度和類屬的新增。其中在“A1教學(xué)結(jié)構(gòu)”類屬下增加了“A1-6進(jìn)行舊知回顧”維度，與“A1-1有導(dǎo)課語”“A1-2進(jìn)行新知識(shí)講解”“A1-3進(jìn)行新知鞏固”和“A1-4布置課后習(xí)題”這四個(gè)維度組合成的教學(xué)結(jié)構(gòu)與凱洛夫的“經(jīng)典五步教學(xué)法”毫無二致，表明一堂好課的開展需要有如此結(jié)構(gòu)化流程給予幫助；又增加了新類屬“A7教學(xué)器具”，還有與之相應(yīng)的“A7-1使用教鞭”“A7-2使用實(shí)物模型”和“A7-3使用圖表數(shù)據(jù)”三個(gè)維度。

由于在納入個(gè)案L組之后繼續(xù)有新的類屬涌現(xiàn)，因此繼續(xù)納入個(gè)案G組進(jìn)行連續(xù)比較。發(fā)現(xiàn)在“A2教學(xué)互動(dòng)”的類屬下補(bǔ)充了“A2-4引導(dǎo)生生互評(píng)”維度，在“A4教學(xué)方法”類屬下補(bǔ)充了“A4-5開展項(xiàng)目教學(xué)”維度，在“A5教學(xué)素質(zhì)”類屬下補(bǔ)充了“A5-6巧妙化解教學(xué)事故”維度，研究問題的維度不斷豐富。需要說明的是，筆者在連續(xù)比較個(gè)案G組的過程中，新補(bǔ)充的三個(gè)維度來源于該組的前兩個(gè)視頻資料，在后續(xù)視頻資料觀摩中，新的類屬和概念幾乎不再涌現(xiàn)。因此，筆者在此時(shí)通過繼續(xù)觀摩分析S組的視頻資料進(jìn)行理論類屬飽和度檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)幾乎沒有得到新的類屬與維度。由此可見，大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征的理論類屬達(dá)到了初步飽和。至此，在與理論模式T1兩兩對(duì)比后，筆者生成了進(jìn)一步修正的理論模式T2(見圖2)。

圖2 理論模式T2：進(jìn)一步修正的大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征的初始類屬

(三)第二級(jí)編碼：確定核心類屬

在完成第一級(jí)編碼即形成類屬后，筆者繼續(xù)進(jìn)行的分析步驟不是斯特勞斯和科賓提出的主軸編碼，而是參考格拉澤(Glaser)的做法，直接確定核心類屬[17]。不過，筆者依舊使用了理清“故事線”的技術(shù)，即在上述類屬的基礎(chǔ)上，通過對(duì)優(yōu)秀課堂活動(dòng)的梳理來尋找大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征的核心類屬。

首先，教師通過在課前選擇好所要講授的課程知識(shí)、課外拓展知識(shí)和思政元素，使教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)充實(shí)，并熟練掌握教學(xué)內(nèi)容，繼而對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行合理設(shè)計(jì)。如對(duì)教學(xué)流程進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，按照凱洛夫的經(jīng)典五步教學(xué)法(組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊知—講授新課—鞏固新知—布置作業(yè))來推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)。又如教師在講解課程新知識(shí)時(shí)充分考慮了學(xué)科專業(yè)的差異，選擇合適的教學(xué)方法開展課堂教學(xué)，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的互動(dòng)，以激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情和提高其學(xué)習(xí)投入度。此外，又使用合適的教學(xué)器具，以使教學(xué)內(nèi)容更加直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。其次，教師一方面利用其較高的教學(xué)素質(zhì)來“兜底”課堂教學(xué)的整體質(zhì)量，另一方面又通過表現(xiàn)其積極的教學(xué)態(tài)度營造出良好的教學(xué)氛圍，使課堂教學(xué)質(zhì)量“更上一層樓”。

基于對(duì)優(yōu)秀課堂活動(dòng)的梳理，可以發(fā)現(xiàn)各組教師都對(duì)課堂教學(xué)的開展進(jìn)行了系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，包括教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法，甚至是教師自身的表現(xiàn)。因此，筆者將核心類屬歸納為“系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)”。這一類屬不在一級(jí)編碼所提到的七個(gè)類屬之中，而是超越它們之上，但又與它們密切相關(guān)，屬于建筑型核心類屬[14]，所有的其他類屬都成了這一“建筑”的組成部分。

(四)第三級(jí)編碼：關(guān)聯(lián)類屬

類屬與概念的簡(jiǎn)單排列組合不能夠建立起各屬性間的聯(lián)系，因此，在確定核心類屬后，筆者嘗試運(yùn)用斯特勞斯和科賓提出的“(A)因果條件—(B)現(xiàn)象—(C)情境—(D)中介條件—(E)行動(dòng)/互動(dòng)策略—(F)結(jié)果”這一編碼范式模型[19]，將所有重要類屬關(guān)聯(lián)起來。

A(因果條件)：教師發(fā)揮各種技能，使用各種教學(xué)手段，是因?yàn)樾枰瓿山虒W(xué)任務(wù)和目標(biāo)，達(dá)到好的教學(xué)效果。

B(現(xiàn)象)：教學(xué)活動(dòng)在教師的推動(dòng)下有序開展。

C(情境)：教師需要在規(guī)定時(shí)間內(nèi)(20分鐘)完成教學(xué)內(nèi)容的講解。

D(中介條件)：教師的教學(xué)素質(zhì)和教學(xué)態(tài)度。

E(行動(dòng)/互動(dòng))：對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容等進(jìn)行設(shè)計(jì)，以順利開展教學(xué)。

F(結(jié)果)：生成優(yōu)秀課堂教學(xué)活動(dòng)，獲得高分評(píng)價(jià)。

在T2理論模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合所確定的核心類屬和上述的關(guān)聯(lián)類屬，筆者逐步生成了大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征理論模型T3(見圖3)。

圖3 理論模式T3：大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征理論模型

如理論模式T3所示，教師通過秉持積極的教學(xué)態(tài)度和發(fā)揮良好的教學(xué)素質(zhì)為優(yōu)秀課堂教學(xué)的生成提供先決條件，并選擇合適的教學(xué)器具來開展已經(jīng)進(jìn)行過系統(tǒng)設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)，繼而生成優(yōu)秀的課堂教學(xué)，也由此構(gòu)建成大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征理論模型。

四、研究結(jié)論與討論

總體而言，優(yōu)秀的課堂教學(xué)離不開合理有效的教學(xué)設(shè)計(jì),系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)是構(gòu)建大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)的靈魂。誠如劉獻(xiàn)君在《論大學(xué)課程設(shè)計(jì)》一文所言，只有高水平的課程設(shè)計(jì)，才會(huì)產(chǎn)出高水平的課程，精彩的教學(xué)設(shè)計(jì)是一堂好課的精髓，并呼吁在大學(xué)課程教學(xué)和研究中重視課程設(shè)計(jì)[2]。就像珍珠必須用線穿起來才能成為價(jià)值連城的項(xiàng)鏈一樣，諸如完整的教學(xué)結(jié)構(gòu)、合適的教學(xué)方法等教學(xué)要素就好比一顆顆珍珠，而系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)就是那根“靈魂之線”，在將零散的教學(xué)要素串聯(lián)后，整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)才能價(jià)值最大化、效果最優(yōu)化，成為優(yōu)秀的課堂教學(xué)。

具體來說，各個(gè)教學(xué)要素既在系統(tǒng)設(shè)計(jì)的“熏陶”下變得更加利于課堂教學(xué)活動(dòng)的開展，又彼此配搭、互為促進(jìn)，共同構(gòu)建大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)的實(shí)體。就教師層面而言，良好的教學(xué)素質(zhì)能夠幫助教師在課堂教學(xué)中條理清晰，言行專業(yè)，并有臨場(chǎng)應(yīng)變的能力，為優(yōu)秀課堂教學(xué)的形成奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)；積極的教學(xué)態(tài)度則使得教學(xué)活動(dòng)在順利開展的基礎(chǔ)上有更濃厚的課堂氛圍。就教學(xué)結(jié)構(gòu)而言，與凱洛夫的“五步教學(xué)法”別無二致的、完整而有序的教學(xué)步驟能夠幫助教師和學(xué)生理清教學(xué)流程，并讓學(xué)生能進(jìn)入“回顧舊知—學(xué)習(xí)新知—鞏固新知”的良性循環(huán)。就實(shí)施教學(xué)環(huán)節(jié)而言，一方面，根據(jù)不同的學(xué)科專業(yè)選擇合適的教學(xué)方法是幫助學(xué)生更好地掌握知識(shí)的重要前提，正所謂“合適的才是最好的”；另一方面，作為大學(xué)教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容的選擇除了必要的課程知識(shí)外，學(xué)科前沿和熱點(diǎn)等課外知識(shí)也應(yīng)當(dāng)納入其中，并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容提煉出思政元素，幫助學(xué)生在獲得知識(shí)增長的同時(shí)，道德素質(zhì)也同獲提升；再一方面，通過展示實(shí)物模型和用圖表數(shù)據(jù)來代替文字，能夠幫助學(xué)生更直觀地了解、更深刻地記憶所學(xué)內(nèi)容。此外，除了積極創(chuàng)造師生互動(dòng)的機(jī)會(huì)外，適時(shí)地引導(dǎo)生生互動(dòng)、生材互動(dòng)和生生互評(píng)也是優(yōu)化教學(xué)效果的有效方法。通過引導(dǎo)學(xué)生參與課堂教學(xué)活動(dòng)，能讓其獲得更多的參與感，也能讓教與學(xué)都事半功倍。系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)和相互作用的教學(xué)要素虛實(shí)結(jié)合、互為補(bǔ)充，共同建構(gòu)成優(yōu)秀的大學(xué)課堂教學(xué)。

那么，有了一個(gè)系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)和多個(gè)相互作用的教學(xué)要素的課堂就必定是一堂好課嗎？現(xiàn)實(shí)情況并不是如此簡(jiǎn)單。正如葉瀾所認(rèn)為的，教育是復(fù)雜、開放的社會(huì)系統(tǒng)，教育活動(dòng)除了會(huì)受到教育者與受教育者的影響，還會(huì)受到諸多的社會(huì)因素(偶然的與必然的)的影響與控制，它是確定性與不確定性的統(tǒng)一，是豐富而多形態(tài)的[19]。所以，不能用線性的、單向的、簡(jiǎn)單分析的思想方法去思考如何構(gòu)建一堂好課，而是需要用復(fù)雜的思維方式去揭示教育活動(dòng)的豐富性和復(fù)雜性。進(jìn)一步將教育活動(dòng)聚焦到大學(xué)課堂教學(xué)上，需要知道大學(xué)課程的生成過程既是一個(gè)高深知識(shí)的探索、發(fā)現(xiàn)、判斷和選擇過程，也是一個(gè)高深知識(shí)的專門化、邏輯化、系統(tǒng)化和立體化過程，這些過程充滿了學(xué)術(shù)性和不確定性[20]。因此，對(duì)優(yōu)秀的大學(xué)課堂教學(xué)特征進(jìn)行簡(jiǎn)單羅列并不能保證一堂好課的生成，還需要深入到具體情境中去探索影響教學(xué)的因素，并靈活機(jī)動(dòng)地開展教學(xué)?？傊瑢?duì)于一堂好課的生成而言，前文所構(gòu)建的大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征理論模型屬于開展一堂好課的必要而不充分條件。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師需要考慮到教育活動(dòng)的復(fù)雜性，結(jié)合實(shí)際情況，選擇合適的教學(xué)手段開展教學(xué)。

此外，本研究僅通過對(duì)青教賽優(yōu)秀作品視頻進(jìn)行觀摩分析而得出的大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征理論模型說服力稍有欠缺。主要體現(xiàn)在：其一，青教賽優(yōu)秀作品為單向教師授課視頻，缺乏對(duì)課堂教學(xué)另一主體學(xué)生反饋的獲得；其二，盡管競(jìng)賽方案中聲明比賽過程中應(yīng)真實(shí)自然，不可表演教學(xué)，但作為競(jìng)賽作品，終究與日常教學(xué)有些許出入，課堂教學(xué)特征傳達(dá)的真實(shí)性稍打折扣；其三，青教賽優(yōu)秀作品所呈現(xiàn)的課堂教學(xué)，為規(guī)范化的競(jìng)賽教學(xué)，有較為固定的流程、內(nèi)容版塊和表現(xiàn)方式，為比較單一的“內(nèi)場(chǎng)信息”，而扎根理論搜集資料主要方式為包含豐富“場(chǎng)外信息”的深度訪談[21]；其四，青教賽優(yōu)秀作品中的教師皆為“青椒”，因此本研究對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)優(yōu)秀特征的總結(jié)也都是基于青年教師的教學(xué)活動(dòng)，而缺乏對(duì)中老年教師教學(xué)活動(dòng)的觀察與總結(jié)。基于此，筆者一是希望可以在觀摩青教賽優(yōu)秀作品之外，也對(duì)優(yōu)秀教師的日常教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行觀察，以發(fā)現(xiàn)在真實(shí)課堂教學(xué)中所表現(xiàn)出來的優(yōu)秀特征；二是希望以現(xiàn)有研究為基礎(chǔ)，再選取適當(dāng)?shù)膬?yōu)秀教師開展實(shí)地訪談，探尋大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征理論模型的邊界，檢驗(yàn)大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征理論模型的飽和度，提高大學(xué)優(yōu)秀課堂教學(xué)特征理論模型的可信度。