傅登順，浙江省建德市新安江第一小學(xué)教師。

高階思維是指發(fā)生在較高水平上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。高階思維是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。閱讀提問的目的是學(xué)生帶著問題去閱讀，在問題的引領(lǐng)下讀中悟情、讀中悟法、讀中悟道，有效提高學(xué)生的閱讀能力。無論是教師給予的問題，還是學(xué)生提出的問題都是由閱讀中發(fā)現(xiàn)，并通過縝密思維后由書面或口頭語(yǔ)提出來的。提出問題由思維而起，解答問題更是分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高階思維的結(jié)果。由此可見，提問與思維的高度融合才是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的捷徑。

一、落實(shí)提問策略單元撬動(dòng)提問思維

統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元，編排了提問策略專題單元，可見提問在閱讀教學(xué)中的地位和作用。這是統(tǒng)編教材掌握閱讀教學(xué)規(guī)律的突出亮點(diǎn)。以往的教學(xué)不是沒有提問，也不是不知道提問的重要性，而是對(duì)提問的規(guī)律與方法認(rèn)知不足。為此，通過提問閱讀策略單元撬動(dòng)師生提問思維是統(tǒng)編教材教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。

1.落實(shí)統(tǒng)編教材理念強(qiáng)提問

提問閱讀策略單元的向心力和重心是指導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)會(huì)提問，尤其是能提出促進(jìn)學(xué)生深度思考和閱讀興趣的問題。

首先，厘清單元具體語(yǔ)文要素。如有針對(duì)課文部分內(nèi)容與針對(duì)全文內(nèi)容的提問。針對(duì)部分內(nèi)容提問是閱讀中的即時(shí)提問，主要是理解性提問，而針對(duì)全文內(nèi)容的提問是閱讀全文后的整體性聯(lián)系思考提問。提問有不同角度，如針對(duì)內(nèi)容、寫法，從課文中得到啟示而聯(lián)系生活的提問。還有通過對(duì)問題的整理分類，有對(duì)理解課文不影響的問題，對(duì)理解課文有幫助的問題，能引發(fā)人們深入思考的問題，以及如何引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成積極思考，敢于提問、善于提問的習(xí)慣的管道問題等。只有厘清了具體語(yǔ)文要素，教學(xué)才不至于越位、缺位和不到位。

其次，增加閱讀內(nèi)容強(qiáng)化訓(xùn)練。整個(gè)小學(xué)階段僅僅通過一個(gè)提問單元的教學(xué)就想要學(xué)生養(yǎng)成敢于提問、善于提問的能力和習(xí)慣絕對(duì)是不現(xiàn)實(shí)的。需要有鋪墊、強(qiáng)化和發(fā)展的系列教學(xué)。如在單元教學(xué)中利用好由人民教育出版社授權(quán)，浙江省教育廳教研室編寫的統(tǒng)編教材配套《語(yǔ)文作業(yè)本》，該作業(yè)本上有四篇配合單元課文訓(xùn)練學(xué)生提問的閱讀短文，是強(qiáng)化單元教學(xué)提問很好的現(xiàn)有資源。假如覺得還不夠，可以再提供相關(guān)的閱讀資源把單元教學(xué)目標(biāo)落實(shí)到位，絕不讓提問策略單元教學(xué)為夾生飯。

最后，提問策略單元是從教材功能角度給予教學(xué)提示，而教學(xué)不能一錘子買賣，而是一個(gè)需要向兩頭延伸的教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)能力負(fù)責(zé)。

2.通過閱讀實(shí)踐使學(xué)生學(xué)會(huì)提問

教材把閱讀提問單元編排在四年級(jí)上冊(cè)第二單元，是否就意味這是四年級(jí)上冊(cè)第二單元的單項(xiàng)任務(wù)，自然是否定。教材是一個(gè)分類嚴(yán)密整體配合的完整系統(tǒng)。閱讀提問是教材整體系統(tǒng)中能力培養(yǎng)的重要分枝。學(xué)會(huì)提問要從學(xué)生閱讀實(shí)踐的起步開始。

首先，使用好教材的課后習(xí)題。如二年級(jí)下冊(cè)《要是你在野外迷了路》課后習(xí)題有兩個(gè)提問：一是說說課文里寫了哪幾種“天然的指南針”，它們是怎樣幫助人們辨別方向的？二是生活中還有哪些辨別方向的辦法？可以請(qǐng)教周圍的人。前者是理解已有答案的提問，后者是從課文中得到啟發(fā)，聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)的提問。是由閱讀走向生活而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提問。

其次，要珍惜學(xué)生學(xué)會(huì)自主提問。一位老師在教學(xué)《小小的船》一文后有學(xué)生向她提出：“老師，站在月亮上看到的天空是怎樣的呢？”她被問倒了，從來沒有考慮過這個(gè)問題，于是她負(fù)責(zé)任地請(qǐng)教了多位天文學(xué)家才告訴孩子在月亮上看到的天空是灰蒙蒙的。

最后，要鼓勵(lì)學(xué)生在思辨中提問。如有學(xué)生就《司馬光》一文，提出課文上是司馬光砸甕，但我在課外看到的是司馬光砸缸的故事，缸與甕是同樣的東西嗎？甕與缸哪個(gè)更容易逃生？是不是課外看到的司馬光砸缸搞錯(cuò)了？

總之，只有站在教材整體功能的高度有意識(shí)、有計(jì)劃、有步驟把提問閱讀策略單元理念、知識(shí)、方法、思維滲透到單元教學(xué)之前，這樣單元教學(xué)才不是零起步，而主要任務(wù)是進(jìn)一步回顧、規(guī)范、系統(tǒng)和強(qiáng)化，只有這樣單元教學(xué)才會(huì)真正有效。

3.運(yùn)用閱讀中的提問學(xué)好語(yǔ)文

學(xué)會(huì)提問目的是通過問題強(qiáng)化深度閱讀，提升閱讀素養(yǎng)。提問不僅廣泛運(yùn)用于語(yǔ)文課堂，還延伸到學(xué)生課外閱讀以及課內(nèi)外閱讀的結(jié)合上，使學(xué)生明白提問是提升閱讀質(zhì)量的催化劑。

一是由提問讀懂內(nèi)容。讀懂文本首先是讀懂內(nèi)容，讀懂內(nèi)容不僅僅是有什么，而是內(nèi)容背后的人物、思想和情感。如《在柏林》后備役老兵蒼老外貌與擲地有聲的言語(yǔ)，身體虛弱、精神失常的老婦人（老兵夫人）和兩位小姑娘不假思索的嗤笑和再次傻笑的有機(jī)組合塑造了戰(zhàn)爭(zhēng)背景。文章開頭沉悶的火車車廂內(nèi)的人群描寫和文章結(jié)尾“車廂里一片寂靜，靜得可怕”的呼應(yīng)，以及不懂事理的小姑娘才會(huì)發(fā)出嗤笑和傻笑以及老兵簡(jiǎn)潔敘述的情景給家庭和民族帶來戰(zhàn)爭(zhēng)災(zāi)難的理解。再如《窮人》一文，桑娜的內(nèi)心獨(dú)白以及桑娜的擔(dān)憂與丈夫態(tài)度落差的結(jié)尾，極大地沖擊了人們對(duì)窮人原有認(rèn)知思維，彰顯了窮人不僅有勤勞、無助的一面，還有無私、善良的一面。

二是由提問讀通形式。內(nèi)容與形式的切合是閱讀素養(yǎng)的重要組成部分。文章形式包括結(jié)構(gòu)、思路和情節(jié)。讀通形式能進(jìn)一步喚醒對(duì)內(nèi)容的理解，提問要關(guān)注形式的理解。老舍先生是運(yùn)用對(duì)比手法的寫作高手，如統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊(cè)第四單元收入了兩篇老舍先生對(duì)比形式文章的經(jīng)典?！敦垺废葘懾埞殴中愿駜擅嫘缘姆床顚?duì)比，部分與部分之間用了性格古怪與滿月小貓貪玩可愛特點(diǎn)的對(duì)比，把人們對(duì)貓的認(rèn)知帶入一個(gè)新境界?！赌鸽u》第一部分寫對(duì)母雞的討厭，有對(duì)母雞叫聲的討厭，母雞不敢反抗公雞，但卻欺侮最忠實(shí)的鴨子，對(duì)其他母雞下毒手的討厭還不夠，在對(duì)母雞叫聲的討厭還采用跨段對(duì)比的手法而進(jìn)一步強(qiáng)化，即有第一自然段到第三自然段三種情況對(duì)比。第二部分筆鋒一轉(zhuǎn)贊揚(yáng)母雞的負(fù)責(zé)、慈愛、勇敢的行為與品質(zhì)描寫，部分與部分之間對(duì)比反差，起到了抑得深而揚(yáng)得暢的表達(dá)效果。教學(xué)中教師要發(fā)揮好教材課文文質(zhì)兼美的優(yōu)勢(shì)，鼓勵(lì)在文本形式上發(fā)掘與提問。

三是由提問讀透言語(yǔ)。文章言語(yǔ)包括用詞、句式、修辭。文章生動(dòng)不生動(dòng)，感人不感人言語(yǔ)起著關(guān)鍵的作用，也是表達(dá)藝術(shù)的重要成分，閱讀理解中讀透言語(yǔ)至關(guān)重要。如《白鵝》作者采用了“漫畫家”式的筆觸，語(yǔ)言幽默風(fēng)趣，特點(diǎn)鮮明，神態(tài)逼真，別具特色?！稑颉窞闋I(yíng)造洪災(zāi)突發(fā)而帶來的危難場(chǎng)景，大量采取短語(yǔ)和比喻、夸張、擬人等修辭手法起到很好的效果;在塑造老支書的人物形象時(shí)采用的是人物沉著的神態(tài)與嚴(yán)厲的態(tài)度，鏗鏘的語(yǔ)言，先人后己行為，以及設(shè)置懸念，文章結(jié)尾揭謎的手法有效增強(qiáng)了悲劇色彩。再如《刷子李》采用的是刷子李與曹小三雙線交叉推進(jìn)的結(jié)構(gòu)思路，在語(yǔ)言表達(dá)上刷子李神秘、怪誕、沉著，而曹小三的心理描寫跌宕起伏、一波三折。正面描寫與側(cè)面烘托有效塑造了刷子李奇人軼事形象。對(duì)語(yǔ)言的揣摩推敲，不僅是學(xué)好語(yǔ)文的基礎(chǔ)工程，也是發(fā)展與創(chuàng)新工程。

二、設(shè)計(jì)教學(xué)核心問題促進(jìn)學(xué)生思辯思維

當(dāng)下課堂提問主要存在以記憶型、事實(shí)型的細(xì)碎問題過多，以促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維、開放思維的問題過少，而能從教學(xué)內(nèi)容整體和學(xué)生整體參與出發(fā)的具有一定思維含量的核心問題更是稀缺。引導(dǎo)學(xué)生提出問題，解答問題是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵。語(yǔ)文教學(xué)不僅要積累知識(shí)，更要由辯解、辯論培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維。

1.厘清問題類型指向思辯

文體不同所表達(dá)內(nèi)容不同，語(yǔ)言風(fēng)格也不同。為此，教學(xué)核心問題的設(shè)計(jì)要從文體和文本特點(diǎn)相結(jié)合出發(fā)緊扣教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，做到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。

內(nèi)容性提問。主要針對(duì)文章篇幅長(zhǎng)，頭緒較多，多條線索交叉推進(jìn)和部分內(nèi)容與主要內(nèi)容相關(guān)性的情況而提問。如《蟋蟀的住宅》篇幅長(zhǎng)，涉及頭緒多?！陡笎壑邸酚筛赣H、“我”、姑爹的小船三條線索交叉，并有明暗之分?！短?yáng)》后羿射日傳說要不要納入文章主要內(nèi)容，《搭石》對(duì)搭石的介紹是不是文章主要內(nèi)容等。

表達(dá)性提問。表達(dá)性提問主要針對(duì)表達(dá)類型與技巧的發(fā)現(xiàn)與提問。如《夜間飛行的秘密》第一次實(shí)驗(yàn)寫得很詳細(xì)，第二次第三次實(shí)驗(yàn)寫得很簡(jiǎn)單，并把兩次實(shí)驗(yàn)的結(jié)論用一句話表達(dá)，為什么？《狼牙山五壯士》“痛擊敵人”場(chǎng)景為什么是五壯士逐個(gè)描寫，而到了“頂峰殲敵”和“英勇跳崖”場(chǎng)景卻主要突出班長(zhǎng)一人？這樣寫有什么好處？《開國(guó)大典》七次提到毛主席，而第一次是“中華人民共和國(guó)中央人民政府主席毛澤東”全稱，第二次是“毛澤東主席”略稱，接下去的五次全是“毛主席”簡(jiǎn)稱，為什么？

分析性提問。分析性提問主要針對(duì)在理解上有觀點(diǎn)分歧的提問。如《落花生》一文，請(qǐng)你聯(lián)系實(shí)際思考你是愿意做像落花生一樣默默無聞而很有用的人，還是愿意做像桃子、石榴、蘋果把果實(shí)高高掛在枝頭上，使人一見就生愛慕之心的人？并通過擺事實(shí)講道理展開辯論。再如針對(duì)《狼牙山五壯士》可以展開犧牲自我與愛惜生命之間的矛盾爭(zhēng)論等。

綜合性提問。主要針對(duì)不同文體之間和相同文體不同文本之間特點(diǎn)的分析比較提問。如《太陽(yáng)》與《松鼠》為什么采用的是不同風(fēng)格的表達(dá)？這樣有什么好處？再如《三國(guó)演義》《西游記》《水滸傳》《紅樓夢(mèng)》同屬古典白話小說，你更喜歡誰(shuí)，為什么？中國(guó)古典名著與外國(guó)古典名著有什么不同，你更喜歡中國(guó)的還是外國(guó)的，為什么？請(qǐng)舉例說明等。

評(píng)價(jià)性提問。評(píng)價(jià)性提問主要檢驗(yàn)學(xué)生的反思能力、創(chuàng)新精神和個(gè)性化的獨(dú)特理解能力，它要求學(xué)生必須有嚴(yán)密的思維邏輯能力，也是學(xué)生閱讀思維的最高境界。它可以是對(duì)文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言某一方面的反思、欣賞與評(píng)價(jià)，也可以從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言的整體組合上反思評(píng)價(jià)。如對(duì)《少年閏土》閏土與“我”對(duì)話描寫的藝術(shù)評(píng)價(jià)。對(duì)《母雞》作者前后態(tài)度截然不同，使讀者難以接受的反思等。

厘清核心問題的類型，目的是明確核心問題提問的途徑和重點(diǎn)，突出語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，使語(yǔ)文教學(xué)成為提升和發(fā)展學(xué)生思維的平臺(tái)。

2.提出核心問題培養(yǎng)思辯

教學(xué)核心問題是在思辯中提問，在提問中培養(yǎng)思辯。核心問題質(zhì)量如何很大程度上決定于思辯能力。核心問題可以來自教師，也可以來自學(xué)生個(gè)體或整體，以及師生合作。核心問題的提出要善于抓住時(shí)機(jī)，做到不悱不發(fā)，不憤不啟，從而激發(fā)學(xué)生思維的積極性。

一是找準(zhǔn)聚焦點(diǎn)。所謂聚焦點(diǎn)，也就是理解課文內(nèi)容、情感和主旨關(guān)鍵點(diǎn)、困難點(diǎn)和重點(diǎn)。聚焦而找到解決問題的突破口。如《狼牙山五壯士》核心問題是怎樣理解狼牙山五壯士的“英雄本色、壯士情懷”的？而這個(gè)問題提出是逐步聚焦而呈現(xiàn)的，是一個(gè)“抽絲剝繭”的過程。某教師為了聚焦這個(gè)核心問題作了如下問題鋪墊：在頂峰殲敵的戰(zhàn)斗中，最能表現(xiàn)五壯士英雄本色的舉動(dòng)是什么？課文是怎樣把五壯士“用石頭砸”寫具體的？讓我們懷著崇敬的心情，仔細(xì)地研讀第五自然段，試著填寫：五壯士順利完成任務(wù)之后，帶著怎樣的情感昂首挺胸，相繼跳崖。并思考，你是怎么體會(huì)到的？如果是自己的槍，砸嗎？為什么？

二是激發(fā)向心力。向心力能聚焦學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。如五年級(jí)上冊(cè)第六單元的三篇課文集中表現(xiàn)“舐犢之情”的父母之愛。學(xué)生對(duì)父母之愛有切身體驗(yàn)，但認(rèn)知不一定到位、深刻，貧困交加是檢驗(yàn)父母之愛的試金石，而當(dāng)下學(xué)生缺乏現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)?！洞饶盖樯睢泛汀陡笎壑邸范歼x自不同時(shí)期的貧困家庭。為此，教學(xué)中，首先要求學(xué)生從課文中找出反映家庭貧困的內(nèi)容，增加感知以便進(jìn)入課文語(yǔ)境，然后在熟悉內(nèi)容基礎(chǔ)上提出《慈母情深》的核心問題：請(qǐng)你聯(lián)系課文內(nèi)容說說對(duì)母愛有什么新的認(rèn)識(shí)和感受（不辭辛勞、無私，正確引導(dǎo)孩子）？請(qǐng)你具體說說《父愛之舟》中父愛的具體表現(xiàn)（心疼、動(dòng)心，怕孩子委屈，湊錢供“我”上學(xué)，怕被人嘲笑，既當(dāng)?shù)之?dāng)媽）？而《“精彩極了”和“糟糕透了”》故事發(fā)生在優(yōu)渥家庭，父母之愛又是什么形態(tài)，你是怎么理解的呢？從思想上、道德上和精神上引導(dǎo)是關(guān)鍵，“胡蘿卜加鞭子”之間的平衡是策略。

3.解答核心問題提升思辯

解答核心問題是促進(jìn)思辯嬗變或升華的關(guān)鍵。解答核心問題需要從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言通盤考慮，也是語(yǔ)用思辯的具體體現(xiàn)。五年級(jí)上冊(cè)第六單元“舐犢情深”，看是表現(xiàn)父母之愛，而事實(shí)隱藏著母愛子孝，父愛子肖，父母共愛而子肖（孝）傳統(tǒng)家庭教育。教學(xué)中要深入挖掘，做到一語(yǔ)點(diǎn)醒夢(mèng)中人。如《狼牙山五壯士》把核心問題的突破重點(diǎn)放在頂峰殲敵上，尤其是“用石頭砸”的場(chǎng)景，并通過多手段創(chuàng)設(shè)情境，熏陶感染。如由教師激情啟發(fā)言語(yǔ)，學(xué)生深情朗讀等。再如《慈母情深》中“我”心里活動(dòng)的側(cè)面襯托描寫，倒裝句的重復(fù)運(yùn)用，“立刻……”的排比句有效營(yíng)造，《父愛之舟》的意象使用，《“精彩極了”和“糟糕透了”》的對(duì)比描寫與內(nèi)容的前后呼應(yīng)，對(duì)這些核心問題的解答都有助于提升學(xué)生思辯能力。

思考是思維的一種探索活動(dòng)，思考力則是在思維過程中產(chǎn)生的一種具有積極性和創(chuàng)造性的作用力。而思辯能力是促進(jìn)學(xué)生思考能力提升基礎(chǔ)與過程的關(guān)鍵力量，尤其是小學(xué)生要從小培養(yǎng)思辯能力，為培養(yǎng)高階思維夯實(shí)基礎(chǔ)。

三、拓寬閱讀，提升解決問題的創(chuàng)新思維

探究問題、解決問題必然會(huì)遭遇思維的挑戰(zhàn)，需要有創(chuàng)新思維來支撐，而創(chuàng)新思維的養(yǎng)育需要在探究問題、解決問題的閱讀實(shí)踐中磨練與成長(zhǎng)。為此，閱讀教學(xué)需要課內(nèi)外閱讀溝通，拓展閱讀范圍和內(nèi)容，從而為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維創(chuàng)造時(shí)機(jī)和搭建平臺(tái)。

1.群文閱讀提升整體思維

群文閱讀是群文閱讀教學(xué)的簡(jiǎn)稱，是近年來在我國(guó)悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學(xué)實(shí)踐。它是指師生圍繞一個(gè)或多個(gè)議題，選擇一組結(jié)構(gòu)化文本，在單位時(shí)間內(nèi)通過集體建構(gòu)達(dá)成共識(shí)的多文本閱讀教學(xué)過程。它的最大益處就是做大蛋糕、拓展視野，匯集更多信息資源，為整體思維、創(chuàng)新思維創(chuàng)設(shè)高地。

一是課文原著與系統(tǒng)閱讀。課文多數(shù)是原文的節(jié)選與修訂版，目的是為發(fā)揮教材教學(xué)功能服務(wù)，往往與原文大相徑庭。為了促進(jìn)學(xué)生由課文向原文認(rèn)知思維的提升，可讓學(xué)生從課文與原文建立比較思維，再由比較思維向創(chuàng)新思維提升。如教材中《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》原文是《故鄉(xiāng)的楊梅》，目的是借故鄉(xiāng)的“楊梅”抒發(fā)作者的思鄉(xiāng)之情、童年之趣。而改編后的課文卻將重心放在引導(dǎo)學(xué)生觀察思考上?！渡倌觊c土》是魯迅《故鄉(xiāng)》節(jié)選改編，課文描寫的是一位小英雄、一位陽(yáng)光少年，他活潑、聰明、勇敢、能干，為魯迅封閉的童年生活，敞開一個(gè)廣闊、新鮮的世界。教師一般認(rèn)為該文表明了魯迅“對(duì)閏土懷有特殊的感情”“熱愛農(nóng)村生活，熱愛勞動(dòng)人民的思想感情”，或是表達(dá)了作者“對(duì)閏土的贊揚(yáng)和無限羨慕以及對(duì)自己的生活環(huán)境的不滿”，但只要讀了原著《故鄉(xiāng)》就會(huì)明白這是脫離原著的斷章取義，是違背作者意圖的。只有讀了原著《故鄉(xiāng)》才恍然大悟——寫“少年閏土”、新鮮有趣的農(nóng)村生活不是重點(diǎn)，而是陪襯，是為了與闊別30年后的中年閏土進(jìn)行對(duì)比，寫他們之間的感情變化：閏土從一個(gè)活潑、聰明的陽(yáng)光少年，變成了麻木不仁的“木偶人”，實(shí)際上是寫“我”和閏土之間巨大的隔膜。[1]如筆者曾組織學(xué)生由課文《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》讀原著《故鄉(xiāng)的楊梅》，然后提供作者的系列作品《釣魚——故鄉(xiāng)隨筆》《雪》《清明》《食味雜記》《我們的太平洋》《狗》《我們的學(xué)?！贰都o(jì)念父親》《童年·阿城》，學(xué)生讀得有滋有味，閱讀交流活動(dòng)中學(xué)生都能比較準(zhǔn)確地表達(dá)自己的閱讀感受。

二是讀整本書到專題閱讀?！白x整本書”固然重要，但與專題閱讀比較，“讀整本書”閱讀容易導(dǎo)致無目的的漫游，最終只是一個(gè)閱讀量可觀的統(tǒng)計(jì)數(shù)字。

統(tǒng)編教材六年級(jí)的閱讀策略單元安排“有目的閱讀”很及時(shí)，與“專題閱讀”不謀而合。首先，專題閱讀的特征就是有特點(diǎn)的選題，有目的的研究，并通過閱讀呈現(xiàn)閱讀成果如讀后感、讀書報(bào)告、研究報(bào)告、論文等。[2]其次，專題閱讀，在特定目的的選題下，可能不是“讀整本書”（一本書），而是讀一類書，一批書;或是讀這些書中與論題相關(guān)的部分，忽略與論題無關(guān)的部分。作為專題研究閱讀，有時(shí)不必“讀整本書”，不必面面俱到、巨細(xì)不遺地讀，可以根據(jù)需要，有選擇性地閱讀，這才是課外閱讀的真諦。

專題閱讀是一種具有很強(qiáng)目的性的閱讀，并帶有探索、研究的創(chuàng)新思維成分，從小注重滲透和培養(yǎng)，能夠改變常態(tài)閱讀的思維定勢(shì)，改變閱讀的心智模式，使閱讀成為學(xué)生分析探究問題、收集佐證信息、采用邏輯推理、獲取科學(xué)結(jié)論的高級(jí)思維過程。[3]

2.辯論交流提升解決問題的思維能力

閱讀除了運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲取審美體驗(yàn)之外，更需要解決問題。在閱讀遇到困惑時(shí)僅靠再閱讀不一定能解決，而搭建辯論交流平臺(tái)不失為一條可行之道。

一是注重辯論活動(dòng)組織。辯論是語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)質(zhì)平臺(tái)，對(duì)提高批判力、思辨力等有著重要作用。為此，在學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上搭建辯論的平臺(tái)，收集學(xué)生的閱讀困惑與障礙是組織辯論活動(dòng)的重要前提。思路越辯越清，道理越辯越明，辯論應(yīng)該成為語(yǔ)文教學(xué)的新樣態(tài)。如《圓明園的毀滅》從題目看課文重點(diǎn)應(yīng)該是圓明園怎樣被毀滅以及毀滅后果。而課文主要內(nèi)容是圓明園的布局、建筑、文物，對(duì)圓明園毀滅只是課文最后一個(gè)自然段的簡(jiǎn)單交代，這不是文不對(duì)題嗎？再如《圓明園的毀滅》該用怎樣語(yǔ)氣來讀（悲傷的悼詞語(yǔ)氣）？辯論對(duì)激發(fā)學(xué)生言語(yǔ)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)駁論、證偽意識(shí)、說理能力，極有益處。辯論組織設(shè)計(jì)要嚴(yán)密，過程要開放，結(jié)果要有結(jié)論與評(píng)價(jià)，從而激發(fā)學(xué)生參與辯論的積極性。

二是注重辯論現(xiàn)實(shí)選題。辯論選題要與生活直接關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生感興趣，有話可說，有理可講，這就為進(jìn)入探究性解決問題鋪平了道路。如垃圾分類、廁所革命、抗擊疫情、校園欺凌、食品安全、校外輔導(dǎo)、課后托管等。確定辯論選題后，引導(dǎo)學(xué)生開展相關(guān)內(nèi)容的閱讀，為辯論找依據(jù)。

三是辯論注重非生活資源。辯論要用證據(jù)說話，證據(jù)從哪里來，需要教師引導(dǎo)學(xué)生從大量的非連續(xù)性文本提取、篩選信息。如新冠病毒是如何產(chǎn)生的，對(duì)人類會(huì)造成怎樣的傷害，傳播有哪些渠道，怎樣采取有效防御，感染后如何有效治療。進(jìn)而為自己的辯論尋求論據(jù)支持。而這些資源不是從生活中獲取，而是從文字材料（非連續(xù)性）文本中獲取的。

提出問題的目的主要是為了解決實(shí)際問題，而解決問題的目的是為了尋找事物發(fā)展的規(guī)律，為人類生活和發(fā)展服務(wù)，這也是一種探究性解決問題方案的思路。

3.文本還原提升創(chuàng)作思維

文本還原思維就是將文本中表現(xiàn)的事物恢復(fù)到本來的樣子，然后通過文本與事物本來樣子的比較，探究作者在寫作過程中是如何從需要出發(fā)取舍題材、組合構(gòu)思、美化修正的。文本還原的目的主要是為了還原作者的寫作過程，便于讀者吸收與仿效。吸收與仿效過程可以是作者個(gè)體也可以是作者群體，并由此養(yǎng)育自身的創(chuàng)作思維。

文本還原最有效的方法是一事或一物的多文還原。在現(xiàn)存作品中有不少作者寫的是同事同物，但題材選擇與情感表達(dá)大相徑庭，教師要引導(dǎo)學(xué)生在比較閱讀中感悟。如統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)第七單元《威尼斯的小船》是美國(guó)作家馬克·吐溫的作品。而我國(guó)也有三位作家寫過威尼斯。如朱自清的《威尼斯》抓住了威尼斯的特點(diǎn)——水上之城、文化藝術(shù)之城來寫，是以圣馬克為軸心由此展開視角，向四面八方輻射出去，描寫了圣馬克堂、公爺府、運(yùn)河、圣羅教堂、佛拉利堂、公園等幾個(gè)“點(diǎn)”，采用的是“輻射結(jié)構(gòu)”。鄒韜奮的《威尼斯》也是抓住景色特點(diǎn)，卻采取橫式結(jié)構(gòu)安排材料。寫了三個(gè)特點(diǎn)：河流之多;市容整潔;建筑宏偉。以這三個(gè)特點(diǎn)為綱，將其他材料融入其中，特點(diǎn)突出，條理分明。劉白羽的《威尼斯》以時(shí)間為序，第一部分寫抵達(dá)該城當(dāng)晚聽夜歌，第二天黎明聽晨歌;第二部分寫上午登艦見聞;第三部分寫午宴后游海、參觀及夜晚欣賞夜景;第四部分寫參觀圓樓和展覽會(huì);第五部分記訪問的感受。這種縱式結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是容量大，時(shí)間貫穿始終，材料有條不紊。[4]

先組織學(xué)生閱讀以上四位名作家的作品，組織學(xué)生觀看威尼斯全景風(fēng)光的視頻，然后提供四位作家的相關(guān)資料和圖片，以及當(dāng)時(shí)來到威尼斯的情境。在綜述以上信息基礎(chǔ)上欣賞不同作家作品帶來的閱讀感受。之后讓學(xué)生選擇喜歡的某一位作家或汲取當(dāng)中某幾位作家創(chuàng)作的風(fēng)格完成自己筆下的威尼斯。

提問從思維起步，解答提問是思維的更高要求，提問與思維融合在提問與解答提問中是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的應(yīng)然之道。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][3]潘新和.潘新和談?wù)Z文教育[M].南京：江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社，2018（4）：86—89.

[4]傅登順.比較：語(yǔ)文統(tǒng)編教材教學(xué)的一把利器[J].小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)，2020（1）：33—37.